Bestuurskracht en medezeggenschap - Hoofdinhoud
Voorzitter,
Het voorliggende wetsvoorstel Bestuurskracht laat zich op verschillende niveaus waarderen.
Het valt natuurlijk te lezen als een reeks technische, tijdgeest gedreven aanscherpingen van de bestaande medezeggenschapspraktijk bij de Nederlandse onderwijsinstellingen. Maar het valt ook te lezen als een volgende stap in een ontwikkeling die in Nederland begon in de jaren zeventig, toen studenten met succes een rol opeisten in de besturing van onderwijsinstellingen waar ze een paar jaar in grote vrijheid mochten verblijven. Ik ben niet de enige voormalige student en misschien zelfs niet de enige voormalige bezetter in deze Kamer die met passende weemoed aan die periode terugdenkt, maar vast wel de enige die door een volgende generatie bezetters onlangs zes weken uit zijn kamer werd geweerd. Met wat goede wil zou dat gezien kunnen worden als een rechtvaardige ontknoping.
Maar deze lange voorgeschiedenis betekent dat het wetsvoorstel ook uitdaagt tot enige reflectie op het zo Nederlandse perspectief van medezeggenschap als metafoor voor de inrichting van onderwijsinstellingen, die stuk voor stuk lange voorgeschiedenissen hebben en al vele bestuursregimes hebben zien gaan en komen.
Bestuurskracht is nooit een op zichzelf staande ambitie van deze onderwijsinstellingen geweest. Het is niet voor niets dat verschillende partijen in deze Kamer zich afvragen waarom juist dat begrip tot doelstelling van deze wet is verheven. Natuurlijk, de overheid heeft als voornaamste financier en grondwettelijk verantwoordelijke voor het onderwijs zorg te dragen voor een inrichting die instellingen in staat stelt om passend greep te houden op hun belangrijke maatschappelijke rol. Vele belangen moeten daarbij worden bediend, variërend van leerlingen en hun ouders tot studenten en hun toekomstige werkgevers, van onderwijzers en leraren tot docenten en hoogleraren, en van belastingbetalers tot bestuurders. Bestuurskracht, het vermogen om voortgang te realiseren, is wat deze allerlaatste categorie toegewenst mag worden in hun omgang met al deze veeleisende stakeholders, en dat verklaart de belangstelling voor dat thema. Maar die gewenste bestuurskracht laat zich maar beperkt in regels van besluitvorming vangen: waar hij nu te vinden is - en dat is gelukkig op vele plekken in het onderwijs het geval - was dat kennelijk allang mogelijk en is de wet overbodig, en waar hij nu tekortschiet zal het aan meer ontbreken dan aan regels alleen.
Enig nationaal relativeringsvermogen is hier op zijn plaats. De grote internationale variëteit aan bestuurlijke regimes onderstreept dat het Nederlandse antwoord er een uit vele is. Ruim een jaar geleden mochten mijn collega Paul Schnabel en ik nog ervaren dat Columbia University, die in de wereldwijde Shanghai ranking op de achtste plaats staat, ook zonder medezeggende opleidingscommissies haar studenten en stafleden gelukkig en gemotiveerd weet te houden. Elk land zocht en vond zijn eigen antwoord op de kernvraag die luidt: is er sprake van een passend bestuurlijk evenwicht tussen wat extern van de onderwijsinstelling wordt verlangd en wat intern wordt mogelijk gemaakt? Anders gezegd: stelt de inrichting van de interne besluitvorming het bestuur in staat om het extern gewenste resultaat tot stand te brengen?
De Wet Bestuurskracht concentreert zich op die interne vormgeving, en bedient zich daarbij van een verfijning en aanscherping van de Nederlandse ondernemingsraadstraditie, die internationaal zo uitzonderlijk is in haar vermogen om betrokkenheid van werknemers niet ten koste te laten gaan van de slagkracht van hun werkgevers. Het is vooral een waardevolle traditie van wederzijds vertrouwen, die hindermacht creëert aan werknemerskant waar door hen maar zelden een beroep op hoeft te worden gedaan. De beperkte opkomst bij ondernemingsraadverkiezingen en het zeer beperkte aanbod aan kandidaten bij die gelegenheid bevestigen dat beeld: in goede tijden is de OR een constructieve ondersteuner van beleid, die gerespecteerd wordt door achterban en gesprekspartners omdat zij in slechte tijden ineens een lastige dwarsligger kan worden.
Is dat nu een nastrevenswaardige karikatuur van de verhoudingen binnen een onderwijsinstelling? Dat is de vraag. Een onderwijsinstelling zou in de allereerste plaats moeten willen en moeten kunnen functioneren als een gemeenschap van belanghebbenden. Dat staat niet haaks op de noodzaak van een bestuur dat knopen doorhakt, maar wel haaks op de noodzaak zoals die bestaat voor een winstgedreven onderneming om zich in het belang van werkgever en werknemers allereerst te concentreren op de eigen continuïteit, met de medezeggenschap als belangrijk vehikel. Die continuïteitskwestie is gelukkig bij een onderwijsinstelling zelden aan de orde. De risico’s zijn nooit nul, maar de honderd oudste instituties van Europa zijn bijna allemaal onderwijsinstellingen en de oudste van hen (Bologna) heeft al meer dan 900 jaar achter de rug.
Moeten willen, zei ik, en moeten kunnen. Aan beide eisen wordt niet altijd voldaan, en een sluitend bestuursreglement met stevige disciplineringsopties is ook voor een onderwijsgemeenschap een noodzaak en en geen luxe. En toch, als ik de minister in de memorie van antwoord als terecht antwoord op een al even terechte vraag zie uitleggen dat het ene medezeggenschapsorgaan instemmingsrecht heeft op artikelen a1, b, c, d, e, g en v en het andere op artikelen h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u en x zodat voor overlap niet gevreesd hoeft te worden - al zijn zij wel beide adviesgerechtigd op artikelen a en f - ,dan constateer ik bij mijzelf naast bewondering voor zulk grondig millimeterwerk ook bezorgdheid over de kwetsbaarheid van wat een onderwijsgemeenschap tot meer maakt dan een tot op de millimeter te beheersen doelorganisatie: een gemeenschap waarin iedereen met overgave, in wederzijds vertrouwen en zonder terughoudendheid bijdraagt aan het menselijk zo unieke en maatschappelijk zo essentiële proces van kennisoverdracht en kennisontwikkeling, waar niet continuïteit maar vernieuwing de uitdaging is en waar de rol van de leerling natuurlijk een wezenlijk andere is dan die van de werknemer.
Zo’n onderwijsgemeenschap zou ik vanzelfsprekend heel veel bestuurskracht toewensen, maar dan bestuurskracht die voortvloeit uit een vorm van medezeggenschap die al in een vroeg stadium mede vormgeeft en mede ontwikkelt en niet uitsluitend op het allerlaatste moment instemt of adviseert. Dat de minister in haar antwoord op de vraag van D66 niet bleek te beschikken over de opkomstpercentages bij verkiezingen onder studenten heeft mij verrast - de Volkskrant bood vrijdag een overzicht dat niet vrolijk stemde. Maar dat zij niets kon zeggen over de feitelijke verhoudingen binnen de medezeggenschap tussen betrokkenheid aan het begin en beoordeling aan het eind vind ik verontrustender. Daar ligt de kern van het oordeel over het functioneren van de medezeggenschapsmetafoor binnen het onderwijs. In een goede balans tussen beide ligt de kans van de medezeggenschap voor de onderwijsgemeenschap en ligt de ruimte voor echte bestuurskracht, die meer is dan de kordaatheid van een bestuur dat tegenspraak noch krijgt noch duldt, maar die ook op meer rust dan alleen georganiseerde “tegenkracht”, een begrip dat in de memorie van antwoord naar mijn smaak al te vaak voorkomt, net als het woord “geschillencommissie”. De gewenste rol van studenten of leerlingen binnen een onderwijsgemeenschap is niet die van permanente oppositie, maar zeker ook meer dan die van toevallig passerende en passieve consumenten van kennis. Ik ben er niet gerust op dat de gewenste balans tussen protest en participatie gaat ontstaan, en dat de echte bestuurskracht daar overal wel bij gaat varen.
Juist wie, zoals ik, medezeggenschap waardeert als een vaak onderschatte verworvenheid voor het Nederlandse bedrijfsleven, zal mijn twijfel herkennen over de geschiktheid van diezelfde metafoor voor een onderwijsgemeenschap die andere uitdagingen onder ogen heeft te zien dan een onderneming. Er was ooit alle reden voor de herziening van de WUB van Veringa, maar in de keuze voor het klassieke medezeggenschapsmodel als mogelijk alternatief heeft zijn opvolger Ritzen de belanghebbenden binnen een onderwijsgemeenschap - een organisatie sui generis - onbedoeld voorzien van minder gelukkige rolmodellen.
Voorzitter,
Ik nodig de minister uit op deze zorg te reageren. Haar wetsontwerp is daarmee zeker niet onbruikbaar. Ik lees het het liefst als een pleidooi voor horizontale verantwoording, een vorm die door het bestuur van een onderwijsgemeenschap als aangename kans ervaren zou moeten worden en niet als onaangename last. Passende horizontale beleidsbetrokkenheid van belanghebbenden binnen en buiten de onderwijsinstelling doet recht aan de bijzondere positie die zo’n instelling inneemt, enerzijds geworteld in de samenleving, anderzijds in intellectuele onafhankelijkheid daarvan. De sympathie die D66 voelt voor dit wetsontwerp weerspiegelt onze sympathie voor de principes van de horizontale vertegenwoordiging. Maar deelt de minister het gevoel van mijn fractie dat het ook door ons wenselijk geachte grotere accent op horizontale verantwoording gepaard zou moeten gaan met teruglopende nadruk op prestatieafspraken als verticaal verantwoordingsinstrument? Dat zou consistent zijn met het door haar bepleite model.
Voorzitter,
De eerder door mij geschetste vorm van medezeggenschap, die gebaseerd is op vroegtijdige serieuze raadpleging en op een daardoor gevoed onderling vertrouwen tussen bestuur, docenten, andere personeelsleden en studenten, leerlingen en ouders, is niet ondenkbaar als resultaat van deze wet, maar zeker geen automatisch gevolg. Zo deelt, bij wijze van voorbeeld, D66 de blijvende zorgen van meerdere partijen over de aangescherpte rol van de opleidingscommissie, waarbinnen studenten een zwaar stempel kunnen zetten op hun eigen leerdoelen. Het minste wat wij van de minister verlangen is een geruststellende toelichting op de ingewikkelde relatie tussen opleidingscommissie en faculteitsraad die zoveel evidente spanning in zich draagt, en een nadere onderbouwing van waar haar vertrouwen in die studentenrol op gebaseerd is. De brede en scherpe monitoring van de nieuwe medezeggenschapspraktijk die zij in haar laatste memorie van antwoord toezegt, lijkt ons in ieder geval essentieel.
Tot slot vraag ik de minister nog eens uit te leggen waarom zij zo snel is afgestapt van haar eerder geuite waardering voor de beperkte tentamengeldigheidsduur als effectieve tempoprikkel bij het afstuderen, een belangrijk onderdeel van de verticale prestatieafspraken.
Elke onderwijsinstelling zal afgestudeerden willen afleveren die op de hoogte zijn van de laatste stand van zaken op hun vakgebied, en voor elk serieus vakgebied zal die stand van zaken verschillen van die van een paar jaar daarvoor. Een daarmee corresponderende geldigheidsduur van tentamens prikkelt dus niet alleen tot een behoorlijk studietempo, maar is ook inhoudelijk alleszins verdedigbaar. Als die verschillen groot zijn, dan is de nieuwe tentaminering evident nuttig; als de verschillen klein zijn, is de nieuwe tentaminering een weinig belastende bevestiging dat de student weet wat hij geacht wordt te weten. Welk doel wordt gediend door een beperking van de geldigheidsduur alleen toe te staan in geval van aantoonbare veroudering, als die veroudering zo vanzelfsprekend is en de druk op studietempo een zo welkom neveneffect? Een examencommissie kan nu en in de toekomst studenten altijd ontslaan van manifest onredelijke verplichtingen. Het is D66 niet duidelijk wat het voordeel is van deze nieuwe, nogal kunstmatig in deze wet ondergebrachte regelgeving. Wij zouden een toelichting van de minister op dit punt op prijs stellen, zeker nu het instellingen zo nog weer lastiger gemaakt dreigt te worden om aan hun verticale verplichtingen te voldoen.
Voorzitter,
Ik rond af met de signalering dat bij sommige onderwijsinstellingen inwerkingtreding van deze wet per 1 augustus tot grote nervositeit lijkt te leiden. Ik hoop dat de minister hen een passende overgangstermijn in het vooruitzicht wil stellen, en zie met belangstelling uit naar haar reactie.