Beleidsnota - Herziening Onderwijs Salarisstructuur (HOS-nota) - Hoofdinhoud

Nr. 2

BELEIDSNOTA

Uitgebracht door de Minister van Onderwijs en Wetenschappen mede namens de Minister van Landbouw en Visserij en de Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen

INHOUDSOPGAVE

Blz.

1.

Inleiding

5 1.1.

Een beleidsnota

5 1.2.

Het salarissysteem in het onderwijs

5 1.3.

Drie redenen voor een doorlichting van de inkomensstructuur in het onderwijs

6 1.3.1.

Gebreken in het salarissysteem zelf

7 1.3.1.1. Complexiteit

7 1.3.1.2. Aansluiting bij de praktijk van het onderwijs 7 1.3.1.3. Onbillijke effecten

8 1.3.2.

De onderwijssalarisstructuur in vergelijking met andere stelsels

8 1.3.3.

Bewaking van de personele kosten in het onderwijs

2.

Uitgangspunten en beperkingen

12 2.1.

Uitgangspunten

12 2.1.1.

Criteria m.b.t. het systeem zelf

12 2.1.2.

Criteria m.b.t. de «rechtvaardigheid» van het systeem in vergelijking met salarissystemen voor andere categorieën werknemers

12 2.1.3.

Criterium m.b.t. het kostenaspect

12 2.2.

Beperkingen

3.

Overzicht van de huidige salarisstructuur in het onderwijs

14 3.1.

Vaststelling van het geldende salarisbedrag

14 3.1.1.

Salarisschaalsystemen

14 3.1.2.

Deelsystemen

14 3.1.3.

Niveau van de functie

14 3.1.4.

Salarisschalen

14 3.1.5.

Salarisbedrag

15 3.2.

Overzicht salarissystemen

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Blz. 4.

Kenmerken van de onderwijssalarisstructuur 4.1.

Veel schaalsvstemen 4.1.1.

LO-schaalsystemen naast vakonderwijzersschalen 4.1.2.

GLO-schaalsysteem naast BuO-schaalsysteem 4.1.3.

Schaalsysteem consulenten LLW naast andere schaalsystemen 4.1.4.

Schaalsysteem vormingswerking naast v.o. schaalsysteem 4.1.5.

Schaalsysteem NLO's naast andere schaalsystemen 4.1.6.

Naast schaalsysteem directeuren v.o. (dagscholen) apart deelsysteem avondscholen 4.1.7.

Toelagen adjunct-directeuren v.o. 4.2.

Veel schalen 4.2.1.

Vergelijking met het ambtelijk systeem 4.2.2.

Oorzaken van de veelheid van schalen 4.2.3.

Veel schalen: eis van de praktijk? 4.3.

De inrichting van de salarisschalen 4.3.1.

De lengte van de schalen 4.3.2.

Verschillende lengte van de salarisschalen 4.3.3.

Leeftijdssalariëring 4.3.3.1. Voordelen 4.3.3.2. Bezwaren 4.3.3.3. Afweging 4.3.4.

De opbouw van de schalen 4.4.

Bezoldiging naar bevoegdheid 4.4.1.

Een fundamenteel afwijkend systeem 4.4.2.

Achtergronden van de bezoldiging naar bevoegdheid 4.4.3.

De stapeling van akten 4.4.4.

114-problematiek 4.4.5.

Overige consequenties 4.5.

Garantieschalen 4.6.

V.b.-en urengarantie/omslagregeling 4.6.1.

Garantie op de taakomvang 4.6.2.

Omslagregeling/inkomensgarantie 4.6.3.

Naar een nieuwe garantiesystematiek

5.

Vergelijking salarisniveaus onderwijs/ rijksoverheid 5.1.

Relevantie van dwarsvergelijkingen 5.2.

Vergelijking van carrièrepatronen 5.2.1.

M.b. o. -opleidingen 5.2.2.

H.b.o.-opleidingen 5.2.3.

Academische opleidingen 5.2.4.

Vergelijking met functies in de welzijns-sector 5.2.4.1. Functies op m.b.o.-niveau 5.2.4.2. Functies op h.b.o.-niveau 5.2.4.3. Functies op academisch niveau 5.2.5.

Enkele salarisniveaus in de gezondheidszorg 5.3.

«Inpassing» van overheidsfuncties in de onderwijssystematiek 5.4.

«Lifetime-inkomen» 5.5.

Conclusies

6.

Naar een nieuwe salarisstructuur 6.1.

Knelpunten 6.2.

Oplossing van knelpunten 6.3.

Uitgangspunten voor een nieuw systeem

2020

7.1. 7.1.1. 20

7.1.2. 21

7.1.3.

7.1.4.

7.1.5.

7.1.5.1.

7.1.5.2. 23 23

7.1.5.3. 24

7.1.5.4. 24 25

7.1.6. 26

7.1.6.1. 26 27

7.1.6.2. 27

7.1.7. 27 28

7.1.7.1. 29 30

7.1.7.2, 31

7.1.8. 31

7.1.9. 31

7.2. 32 33

7.2.1. 34

7.2.2. 34

7.2.2.1 36

7.2.2.2 36

7.2.2.3 37 38

7.3. 7.3.1. 7.3.2. 39

7.4. 39 39 39

7.4.1. 7.4.2. 41 42

7.4.3. 7.4.4.

8.1. 43

8.2. 43

8.2.1. 8.2.2. 43

8.2.3. 8.2.4. 44

8.2.5. 46

8.2.6. 47

8.2.7.

Een nieuwe salarisstructuur voor het onderwijs Hoofdlijnen van een nieuwe structuur Invoering van een functiebeloningssysteem Eén salarisschaal per personeelslid Beperking van het aantal salarisschalen; invoering van BBRA-salarisschalen Aanloopschalen/bevordering naar een hogere schaal (Individuele) functiewaardering en «kwalitatieve» formatie Functiebeloning en individuele functiewaardering Waardering van nog niet uitgekristalliseerde functies Toekenning van een kwalitatieve formatie Hoe wordt de kwalitatieve formatie vastgesteld' Twee basisschalen en andere salarisschalen Basisschalen voor de «elementaire» onderwijsgevende Andere functies en salarisschalen Afschaffing van een driegradensstelsel in het v.o. Onderwijskundige naast rechtspositionele sectorindeling Hoofdlijnen van de nieuwe sectorindeling Anciënniteitsbezoldiging in plaats van leef tijds bezoldiging Eigen personeelsbeleid van de scholen Uitwerking onderwijzend personeel b.o., v.o., h.b.o. Salarisschalen Kwalitatieve formatie Kwalitatieve formatie basisonderwijs Kwalitatieve formatie v.o./h.b.o. Nadere uitwerking: gevolgen leerlingdaling/ afronding/deelbetrekkingen Uitwerking m.b.t. schoolleiding Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Uitvoering m.b.t. andere onderwijs-en aanverwante sectoren Speciaal onderwijs Verzorgingsstructuur Leerlingwezen Vormingswerking voor jeugdigen Invoering van de nieuwe salarisstructuur Invoeringsdatum Inpassing van nieuw en zittend personeel Algemene inpassingsvoorschriften Inpassing directeur/rector Inpassing onderwijzend personeel Inpassing adjunct-schoolleiders Inpassing onbevoegde onderwijsgevenden Inpassing bij vervanging/waarneming Inpassing niet-onderwijzend personeel

48 48 49 49

Bijlagen I t/m VI

Blz.

5151

5152

5556

5657

5759

6061

6162

62 62 67 68 68

70 71 71 72

74 74 75 75 75

76 76 77 78 79 79 80 80 80 80

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  INLEIDING

1.1. Een beleidsnota

Deze nota «Herziening van de onderwijssalarisstructuur» (HOS-nota) heeft ten doel een samenhangend voorstel te doen voor een nieuw salarissysteem in het onderwijs en aanverwante sectoren. Hoofdstuk 7 van deze nota bevat een schets van de nieuwe voorstellen. In uitgewerkte vorm -dat wil zeggen als concept-besluit tot wijziging van de diverse rechtspositiebesluiten in het onderwijs -zullen de voorstellen zo spoedig mogelijk aan het georganiseerd overleg onderwijs worden aangeboden. Aan de formulering van de beleidsvoornemens in hoofdstuk 7 gaat een aantal hoofdstukken vooraf waarin het huidige salarissysteem wordt «doorgelicht». Na de inleiding in het 1e hoofdstuk geschiedt die doorlichting aan de hand van de in hoofdstuk 2 opgenomen criteria. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijving van het huidige systeem. Die beschrijving levert een aantal opvallende kenmerken op, welke afwijken van wat men doorgaans in de bezoldigingsstelsels voor andere categorieën personeel in de samenleving tegenkomt. Deze kenmerken worden in hoofdstuk 4 kritisch bezien in het licht van de in hoofdstuk 2 opgesomde criteria. Hoofdstuk 4 bevat dus de eigenlijke «doorlichting». Niet alleen over het systeem dat bij de onderwijssalariëring wordt gehanteerd kunnen opmerkingen worden gemaakt, maar ook over het bezoldigingsniveau, vergeleken met dat van andere beroepsgroepen. In hoofdstuk 5 wordt op dat aspect ingegaan. Een aantal van de bevindingen uit de hoofdstukken 4 en 5 moeten als knelpunten worden aangemerkt die om een oplossing vragen. Een overzicht van deze knelpunten en de door mij gekozen uitgangspunten ter oplossing daarvan zijn te vinden in hoofdstuk 6. In hoofdstuk 7 formuleer ik mijn beleidsvoornemens met betrekking tot een nieuw salarissysteem. Ten slotte wordt in hoofdstuk 8 ingegaan op de mogelijkheden van operationalisering van de in hoofdstuk 7 genoemde beleidsvoornemens en voorts een schets gegeven van het door mij voorgestelde overgangsrecht.

1.2. Het salarissysteem in het onderwijs Eigenlijk is het niet mogelijk te spreken van het onderwijssalarissysteem. De salarisregelingen voor de verschillende sectoren van het onderwijs en de daarmee verwante werkvelden zijn in verschillende perioden, vaak onafhankelijk van elkaar, tot stand gekomen. Het aantal onderwijswetten en het aantal daarmee samenhangende salarisregelingen waren enige tientallen jaren terug veel groter dan thans het geval is. In die jaren zijn enkele, voor de onderwijssalariëring belangrijke koppelingen aangebracht met ambtelijke functies. In de jaren '50 werd het (eind)salarisniveau voor de onderwijzer met hoofdakte gelijkgesteld met dat van de technisch ambtenaar. In die jaren werd ook veel overleg gevoerd over het eindsalarisniveau en het carrièrepatroon van de eerstegraadsleraar bij het toenmalige v.h.m.o. De personeelsorganisaties claimden toen dat deze moest worden gelijkgesteld met een hoofdingenieur bij Rijkswaterstaat. Formeel is deze gelijkstelling niet door de rijksoverheid gehonoreerd, materieel werd echter wel een koppeling tot stand gebracht met het salarisniveau van de administrateur (schaal 148 BBRA) in rijksdienst.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Met de invoering van de Wet op het voortgezet onderwijs in 1968 werd de belangrijkste harmonisatie van de onderwijswetgeving tot nu toe ingevoerd. Het overleg met de onderwijsvakorganisaties over de arbeidsvoorwaarden voor onderwijzend personeel in het voortgezet onderwijs werd in 1968 per onderwijssoort in afzonderlijke colleges gevoerd. Het overleg resulteerde in een salarissysteem dat, gezien het verbrokkelde overleg, beter was geharmoniseerd dan men wellicht zou hebben verwacht. Maar dit systeem stond nog wel los van de andere salarissystemen die het onderwijs kent: dat in het lager onderwijs, het kleuteronderwijs, het leerlingwezen, de verzorgingsstructuur, het voor niet onderwijzend personeel gehanteerde stelsel, etc. Tussen al deze systemen zijn in de loop der jaren nog enige verdergaande harmoniseringen tot stand gebracht -de belangrijkste daarvan in 1975 toen de salarissen van het primair onderwijs opnieuw werden vastgesteld en onder meer de basisschalen voor de onderwijzer met een hoofdakte en de leraar in de derde graadssector van het voortgezet onderwijs identiek werden gemaakt. Daarnaast zijn echter ook regelmatig verfijningen en andere wijzigingen aangebracht die het geheel nog weer gecompliceerder hebben gemaakt. Het is thans nog steeds zo dat er geen uniform salarissysteem in het onderwijs is en dat men moet spreken van verschillende elkaar staande schaalsystemen, die in mindere of meerdere mate aanrakingspunten hebben met elkaar.

1.3. Drie redenen voor een doorlichting van de inkomensstructuur in het onderwijs Men zou zich kunnen afvragen waarom op dit moment wordt overgegaan tot een doorlichting van het salarissysteem in het onderwijs en daarmee verwante terreinen, nu dat systeem -althans grote delen daarvan -nog helemaal niet «oud» is. Daarvoor zijn verschillende redenen aan te geven. Deze zijn in drie hoofdgroepen samen te vatten: -Gebreken in het salarissysteem zelf Er zijn belangrijke signalen die erop wijzen dat het onderwijssalarissysteem en met name het bezoldigingssysteem voor het onderwijsgevend personeel in het voortgezet en hoger beroepsonderwijs, weinig flexibel is, steeds ingewikkelder wordt, in sommige opzichten onbillijk werkt en niet goed aansluit bij de eisen die de onderwijspraktijk stelt (zie verder § 1.3.1).

-De onderwijssalarisstructuur in vergelijking met andere stelsels In de samenleving lijkt op zijn minst het vermoeden te bestaan dat bepaalde groepen onderwijspersoneel, vergeleken met andere groepen (semi-)overheidspersoneel en werknemers in de particuliere sector, relatief goed worden bezoldigd. Een exponent van dit vermoeden bespeurt men in de bij de algemene beschouwingen over de Rijksbegroting 1981 door de Tweede Kamer aangenomen motie Rietkerk/Lubbers. Of er grond is voor het vermoeden dat het onderwijs te grote salarisverschillen kent en dat onderwijspersoneel ten opzichte van andere werknemers een te gunstige positie inneemt, moet nader worden onderzocht (zie verder § 1.3.2).

-Bewaking van de personele kosten in het onderwijs De weinig rooskleurige financieel-economische situatie van ons land blijft een zware druk leggen op de overheidsuitgaven. De begroting van het ministerie van onderwijs -hoezeer de maatschappelijke prioriteit van het onderwijs ook algemeen wordt erkend -komt onvermijdelijk ook onder zware druk te staan. Reeds vaak is erop gewezen dat de begroting van onderwijs en wetenschappen voor ± 83% uit personele kosten bestaat en dat bezuinigingen in het onderwijs derhalve al snel de werkgelegenheid in het onderwijs raken. Gezien dit gegeven is het zaak uiterst kritisch te zijn op de uitgaven die per arbeidsplaats worden gedaan.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

1 In bijlage I wordt van alle belangrijke begrippen in deze nota een definitie of verklaring gegeven. 2 Tweede Kamer, zitting 1980, 16400, nr. 23.

Om te voorkomen dat nodeloos arbeidsplaatsen verloren zouden gaan, is een kritische doorlichting van het bezoldigingssysteem dus geboden (zie verder § 1.3.3).

1.3.1. Gebreken in het salarissysteem zelf 1.3.1.1. Complexiteit Een van de grootste schaalsystemen -dat voor onderwijsgevenden in het v.o. en h.b.o. -is in 1968 terecht als een verbetering ten opzichte van de voordien heersende stelsels verwelkomd, maar vertoont toch nog steeds de sporen van diversiteit. Dit komt onder meer tot uitdrukking in de zeer ingewikkelde inschalingssystematiek en de veelheid van de thans nog geldende overgangsschalen. De na 1968 in dit schaalsysteem aangebrachte wijzigingen, met daaraan veelal ook weer een vorm van overgangsrecht gekoppeld, hebben de complexiteit nog weer vergroot. Hoe ingewikkeld het is om vast te stellen welk salaris een leraar in het v.o. toekomt blijkt uit de volgende opsomming van de elementen die voor de salarisvaststelling exact bekend moeten zijn: -(alle) akten van bekwaamheid; -het wel of niet «stapelen» van deze akten; -het wel of niet bevoegd zijn op grond van deze akten voor het betrokken vak en de desbetreffende schoolsoort; -het wel of niet voorkomen van deze vakken op de z.g. vakkenlijst P4; -het wel of niet van toepassing zijn van de z.g. upregeling; -de sector waarin de betrokken lessen worden gegeven; -het wel of niet van toepassing zijn van de z.g. omslagregeling; -het wel of niet van toepassing zijn van de regeling m.b.t. de urengarantie, de v.b., de gecombineerde v.b., de schaalgarantie; -de leeftijd; -het wel of niet van toepassing zijn van bepalingen omtrent garantieleeftijd; -het wel of niet van toepassing zijn van overgangsrechtelijke toelagen; -het wel of niet van toepassing zijn van afwijkende regels m.b.t. taakomvang in verband met z.g. garantiev.b.'s; -het wel of niet van toepassing zijn van overgangsbepalingen m.b.t. «schoorsteenuren»; -het wel of niet van toepassing zijn van de regeling m.b.t. urenvermindering op grond van leeftijd; -etc.

Een indicatie van het grote aantal schalen (alleen al in het v.o.): Voor leraren zijn er 12 reguliere, afzonderlijke schalen en 14 garantieschalen. Voor directeuren bij het dagonderwijs zijn er maar liefst 63 reguliere schalen en 14 garantieschalen; van de laatstgenoemde zijn er weer 9 in gebruik als reguliere schalen voor het avondonderwijs. In deze schalen komen, als wij ons beperken tot volledige weektaken, ca. 900 verschillende schaalbedragen voor.

1.3.1.2. Aansluiting bij de praktijk van het onderwijs De bevoegdheden verbonden aan de verschillende akten zijn nog steeds opgenomen in de Overgangswet W.V.O. De bijlage bij deze wet stamt uit de tijd dat er nog geen ervaring bestond met de nieuwe schooltypen van de W.V.O. De bijlage is voor een deel opgesteld vanuit de onderscheiden «werelden» van voor 1968 en geeft dan ook schoolsoorten aan waarvoor de diverse akten bevoegdheid verlenen en niet -zoals in het systeem van de W.V.O. zou zijn te verwachten -sectoren. Dit bevoegdhedenstelsel is mede van invloed op de salarisstructuur omdat de bevoegdheid een van de belangrijkste bepalende factoren is voor de salarisvaststelling in het voortgezet onderwijs. De aard en de mate van deze koppeling moeten om meerdere redenen worden heroverwogen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Allereerst blijkt dikwijls dat het bevoegdhedenstelsel en het daarop gebaseerde bezoldigingssysteem voor nieuwe of zich ontwikkelende schooltypen niet voldoen. Met name in het beroepsonderwijs ontstaan telkens nieuwe vakken waarvoor de bijlage O.W.V.O. geen bevoegdheid aanwijst. Het onderwijs «behelpt» zich dan met de z.g. 114-verklaring (de door de minister af te geven verklaring als bedoeld in artikel 114 O.W.V.O.). Het afgeven van die verklaring -een puur onderwijskundige zaak -is daarbij in het algemeen niet problematisch maar wel de vaststelling van het bijbehorende salaris, nu immers de «bevoegdheid» als doorgaans belangrijkste bepalende factor niet aanwezig is. Het geldende systeem blijkt eveneens niet te voldoen waar om onderwijskundige redenen vakbenamingen zich wijzigen en verbreden. Het z.g. stapelingssysteem blijkt dan opeens te star en tot onredelijke rechtspositionele consequenties te kunnen leiden. Ook bij nieuwe schooltypen (kortm.b.o., experimentele middenscholen, etc.) blijkt steeds weer dat het uit 1968 stammende systeem niet in de behoefte voorziet, onder meer omdat het voor een duidelijke vastlegging van de bezoldigingsniveaus in het bestaande systeem noodzakelijk is de nieuwe schoolsoort in één van de drie sectoren van het v.o. in te passen -hetgeen voor experimenteel onderwijs op zijn minst ongelukkig is. In de bovengenoemde gevallen moeten voortdurend ad hoeoplossingen en noodvoorzieningen worden getroffen die zo'n omvang zijn gaan aannemen dat langzamerhand kan worden gesproken van een nevensysteem.

1.3.1.3. Onbillijke effecten Ook in het voortgezet onderwijs beginnen situaties waarin als gevolg van terugloop van het aantal leerlingen de formatie wordt ingekrompen en leraren moeten worden ontslagen of van hun taakomvangsgarantie gebruik maken, steeds vaker voor te komen. Daarbij blijkt het huidige systeem een -door velen als onbillijk ervaren -mechanisme in de hand te werken: bevoegde derde graadsdocenten moeten vaak het veld ruimen voor tweede graadsdocenten en deze weer voor leraren met een eerste graadsbevoegdheid. Tweede graadsscholen proberen vaak leraren met een eerste graadsbevoegdheid aan te trekken; een leraar met een tweede graadsbevoegdheid heeft meer kans om bij een afvloeiingssituatie op een scholengemeenschap de dans te ontspringen dan zijn collega die slechts op derde graadsniveau bevoegd is. Nog losvan de onderwijskundige merites van dit verdringingsverschijnsel is er vanuit rechtspositioneel oogpunt alle reden om het systeem op dit punt kritisch te bezien.

Het is echter niet zinvol een kritische doorlichting van het systeem te beperken tot het voortgezet onderwijs. De andere schaalsystemen moeten ook worden doorgelicht -er zijn bv. ook in het schaalsysteem voor het primair onderwijs inclusief het buitengewoon onderwijs, discrepanties in de salarisregelingen aan te wijzen die om een oplossing vragen. Bovendien vraagt de onderlinge afstemming van de schaalsystemen nadere aandacht.

1.3.2. De onderwijssalarisstructuur in vergelijking met andere stelsels.

In oktober 1980 is in de Tweede Kamer der Staten-Generaal «kamerbreed» de motie Rietkerk/Lubbers aangenomen, waarvan in § 1.3 al sprake was. Deze motie vormde de reactie van de Tweede Kamer op het beleidsvoornemen van het toenmalige kabinet om op alle onderwijssalarissen een korting toe te passen van maximaal 2% als bijdrage aan een oplossing van de bezuinigingsproblematiek op de onderwijsbegroting. In deze motie spreekt de Kamer uit dat «mede in het licht van de inkomensontwikkelingen buiten de sector van het onderwijs een nadere bezinning op de salarisstructuur binnen het onderwijs noodzakelijk is». De Kamer nodigt de Regering uit over een dergelijke bezinning zo snel mogelijk met de personeelsorganisaties in overleg te treden.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Op zich zelf is deze motie natuurlijk al een voldoende reden om deze nota uit te brengen en daarmee ook alle spoed te betrachten. Het is echter zinvol om ook in te gaan op de achtergronden van de motie en de vooronderstellingen die eraan ten grondslag liggen, om aldus een aanwijzing te krijgen in welke richting het bij die bezinning op de salarisstructuur moet worden gezocht. Gezien de bewoordingen van de motie en de omstandigheden waaronder zij werd ingediend en aangenomen, kan ervan worden uitgegaan dat bij de volksvertegenwoordiging de indruk bestond dat (althans een aantal categorieën van) het onderwijspersoneel relatief hoog wordt bezoldigd. Het is dus noodzakelijk om kritisch na te gaan of het onderwijspersoneel in vergelijking met andere beroepsgroepen inderdaad te hoog wordt bezoldigd. Daarbij zal dan tevens moeten worden bezien in hoeverre de onderlinge inkomensverschillen tussen de categorieën van onderwijspersoneel te groot zijn. Reeds in het begin van de jaren '70 is in de Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal over de -mogelijk te grote -inkomensverschillen in het onderwijs gediscussieerd. Na de nieuwe regeling van de salariëring voor het KO-en LO-personeel in 1975 is het publieke deel van deze discussie wat minder luid geworden. Het doel dat in de loop van een tiental jaren tussen de verschillende betrokken ministers -Veringa, Van Veen en Van Kemenade -en de Staten-Generaal werd vastgesteld, nader onderzoek naar de gerechtvaardigdheid van de inkomensverschillen in het onderwijs, was in 1975 echter nog niet bereikt en (inter-)departementaal is de discussie dan ook voortgezet. De vergelijkbaarheid van het niveau van de onderwijssalariëring met dat van andere beroepsgroepen, en daarmee de inzichtelijkheid en de rechtvaardiging van de onderwijssalariëring, worden overigens bijzonder bemoeilijkt doordat grote delen van het onderwijssalarissysteem in één opzicht sterk afwijken van praktisch alle andere stelsels. De onderwijsgevende wordt namelijk niet beloond op basis van de functie die hij of zij vervult maar -in hoofdzaak -op basis van aktenbezit. Het onderwijs heeft daarmee een eigensoortig systeem waarvan de rechtvaardigheid in vergelijking met andere stelsels in feite moeilijk te peilen is. Redelijke dwarsvergelijkingen zijn wel niet onmogelijk maartoch bijzonder lastig, nu een instrument om zulke vergelijkingen te maken, ontbreekt. Het is overigens duidelijk dat dit isolement voor het onderwijspersoneel bepaald niet altijd voordelig is geweest. Wijzigingen in het onderwijssysteem -zoals nog onlangs toen de eindleeftijd voor onderwijsschalen werd geüniformeerd en opgetrokken eerst naar 46 en daarna naar 47 jaar -kunnen in het algemeen worden ingevoerd zonder dat, uit een dwarsvergelijking met andere groepen, evident kan worden aangetoond dat het onderwijssalarissysteem rechtvaardiger of minder rechtvaardig is geworden. Deze geïsoleerde positie van belangrijke delen van het onderwijssysteem, neemt alleen nog maar toe. In CA.O.'s en arbeidsovereenkomsten in die sectoren van de maatschappij waar tot nu toe andere criteria voor de vaststelling van de bezoldiging golden, ziet men allerwegen een tendentie naar functiebeloning, meestal op basis van functiewaardering. Hierboven is al vermeld dat in de jaren '70 verschillende bewindslieden van onderwijs en wetenschappen het met het parlement en het onderwijsveld er over eens waren dat de juistheid van de inkomensverschillen in het onderwijs nader moest worden onderzocht. In de voorwoorden bij de publikatie van de verschillende taak-en functierapporten uit de jaren 1975 en 1976 (Onderwijsgevenden KO/LO-1975, Aktenweging-1975, Consulenten Leerlingwezen-1976) heeft minister Van Kemenade telkens gewezen op de noodzaak te zoeken naar andere methoden van salarisvaststelling (b.v. functieclassificatie3) dan bezoldiging naar bevoegdheid. Ook minister Pais heeft zich in 1978 op dit standpunt gesteld toen hij bij de realisering van de 3 Zie de definities in bijlage i.

op het rapport Aktenweging -het laatste grote rapport dat uitging van Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

diplomabezit als belangrijkste determinant voor de salarisvaststelling -gebaseerde salarisherstructurering, in de Bijzondere Commissie Onderwijspersoneel verklaarde dat in de toekomst geen salariswijzigingen meer tot stand zouden mogen komen gebaseerd op dit rapport Aktenweging. Overigens, in sommige schaalsystemen in het onderwijs komt men functiebeloning en functiewaardering wel tegen. Het niet-onderwijzend personeel werd reeds op basis van functiewaardering bezoldigd volgens het systeem dat ook voor rijksambtenaren geldt. Bij de per 1 januari 1981 ingevoerde harmonisatie van de rechtspositie van het «exploitatiepersoneel» in het v.o. is nog een belangrijke uitbreiding gegeven aan de groepen onderwijspersoneel voor wie een geüniformeerde bezoldiging op basis van functiewaardering geldt. Voor het personeel bij het wetenschappelijk onderwijs blijkt een functiebeloningssysteem heel bruikbaar te zijn. Over het universitaire wetenschappelijk personeel heeft minister Pais een afzonderlijke dicussienota gepubliceerd, waarvan mijn ambtsvoorganger de hoofdzaken als beleidsvoornemens heeft overgenomen. Waar nodig zal ik in deze nota de relatie aanbrengen tussen de uitgangspunten van de Kernnota en hetgeen voor de in deze nota aan de orde zijnde onderwijssectoren geldt of dient te gelden. De bezoldiging van het personeel in de verzorgingsstructuur geschiedt in het algemeen ook op basis van de te vervullen functie, in sommige gevallen ook op basis van de volgens BBRA-principes gewaardeerde functie. Minister Pais heeft voorts aan het georganiseerd overleg onderwijspersoneel in 1979 voorstellen voor een nieuwe salariëring van de consulenten in het leerlingwezen voorgelegd. Door de personeelsorganisaties is bij die gelegenheid gevraagd op basis van welke criteria nieuw te ontwerpen salarisstructuren in het onderwijs zullen worden opgezet. Minister Pais heeft daarop -naar mijn mening terecht -geantwoord dat, waar dat maar enigszins mogelijk is, ook in het onderwijs bezoldigingssystemen zullen worden gebaseerd op functiebeloning, zo mogelijk volgens het voor rijksambtenaren geldende functiewaarderingssysteem. Alleen daar waar de specifieke onderwijssituatie het praktisch onmogelijk zou maken dat systeem te hanteren, zou naar een ander criterium voor bezoldiging kunnen worden gezocht.

4 Kernnota inzake beleidsvoornemens betreffende het universitaire wetenschappelijk personeel, uitgebracht door de minister van onderwijs en wetenschappen d.d. 10 juli 1981.

Uit het vorenstaande blijkt dat al sinds een aantal jaren opvolgende bewindslieden van onderwijs en wetenschappen zich ervan bewust zijn dat delen van het onderwijsveld salair gezien in een isolement verkeren, en dit ook publiekelijk hebben vastgelegd. Dat isolement krijgt nog meer reliëf als men de ontwikkelingen in andere sectoren van onze maatschappij beziet. In het algemeen is het regeringsbeleid er in de afgelopen jaren -en nog steeds -op gericht een helderder en consistenter salarisstructuur voor het overheidspersoneel inclusief de zgn. bijzondere groepen en trendvolgers (defensiepersoneel, verplegend personeel, personeel in de welzijnssector, diplomatieke dienst, etc.) tot stand te brengen. In dat kader wordt gestreefd naar herstructurering en vereenvoudiging van het BBRA en naar het invoeren of optimaliseren van functiewaardering voor bovengenoemde sectoren. Daarnaast is er een duidelijk streven om te komen tot betere vergelijkbaarheid van de rechtspositie van het overheidspersoneel met die in de particuliere sector. Ook het inkomensbeleid dat in gang wordt gezet m.b.t. de vrije beroepen moet hier worden genoemd omdat het eveneens een exponent is van het streven om in de gehele maatschappij te komen tot een doorzichtiger en rechtvaardiger inkomensbeeld. In dit algemene kader bezien, kunnen er bij de hierbovengeschetste geïsoleerde positie van het onderwijspersoneel vele vraagtekens worden gezet. Het is wenselijk inzicht te krijgen in de consequenties van dat isolement. Inzicht in de relatieve (on)rechtvaardigheid van onderwijssalarissen is een belangrijke impuls om tot een algemene doorlichting van de inkomens in het onderwijs over te gaan.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

1.3.3. Bewaking van de personele kosten in het onderwijs Reeds een aantal malen heeft mijn ambtsvoorganger er op gewezen dat «de pedagogische provincie geen eigen belastinggebied kent». Het onderwijspersoneel mag om de enkele reden dat zijn salaris ten laste van de onderwijsbegroting komt, niet afzonderlijk in zijn inkomen worden aangeslagen teneinde gaten in die begroting (of in de Rijksbegroting in het algemeen) te dichten. Niettemin, het is duidelijk dat in de komende jaren een verdergaande druk op de collectieve uitgaven moet worden verwacht en dat dit ook consequenties voor de onderwijsbegroting heeft. Het is langzamerhand algemeen bekend dat het onderwijs zich bij bezuinigingen op de onderwijsbegroting voor de keuze gesteld ziet: verlies aan werkgelegenheid of matiging van inkomens. Juist in zo'n situatie is het noodzakelijk na te gaan of het verantwoord is het huidige onderwijssalarissysteem en het daarmee samenhangende kostenniveau ongewijzigd te laten voortbestaan. Dat betekent dus niet dat het onderwijspersoneel in zijn algemeenheid moet worden aangeslagen -daarmee zou nl. toch een afzonderlijk «belastinggebied» zijn geschapen -maar wel dat zeer grondig moet worden nagegaan of, en zoja welke elementen het huidige onderwijssalarissysteem kent die bij vergelijking met andere systemen geen stand kunnen houden.

Wie met zulke overwegingen aan een doorlichting van een salarissysteem begint, heeft snel de schijn tegen zich dat bezuiniging zijn enige doel is. Daartegen kan worden ingebracht dat elke poging om overheidsuitgaven -en dus ook die voor het onderwijs -te beperken, bij voorbaat niet serieus kan worden genomen als personele kosten in een kritische analyse buiten beschouwing moeten blijven. Arbeidsvoorwaardenbeleid is nu eenmaal onder geen enkele omstandigheid te ontdoen van kostenaspecten; ik wil daar nog aan toevoegen: zeker niet in tijden waarin het aanbod van onderwijsgevenden aanzienlijk groter is dan de vraag. De noodzaak om ook die kostenaspecten voortdurend kritisch te bezien is des te groter als, zoals in feite het geval is, het alternatief zou zijn: het verloren gaan van arbeidsplaatsen. Overigens ligt hierin ook een reden voor de spoed die met de kritische doorlichting van de onderwijssalarissen en met het treffen van eventuele daarop gebaseerde maatregelen is geboden.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  UITGANGSPUNTEN EN

BEPERKINGEN

2.1. Uitgangspunten

Paragraaf 1.2, waarin de redenen voor een algemene doorlichting van de inkomensstructuur in het onderwijs zijn toegelicht, levert tevens een aantal belangrijke criteria op die bij die doorlichting moeten worden gehanteerd. Ik zal dan ook de huidige salarissystematiek -die in hoofdstuk 3 wordt beschreven -toetsen aan de hand van de volgende criteria:

2.1.1. Criteria m.b.t. het systeem zelf

-is het systeem begrijpelijk, consistent en beheersbaar? -is het systeem nodeloos ingewikkeld of fijnmazig? -is het systeem flexibel, d.w.z. sluit het aan bij de eisen die -de in veel opzichten veranderende -onderwijspraktijk stelt? -leidt het systeem tot redelijke inkomensverhoudingen per schaalsysteem? -leidt het systeem tot redelijke inkomensverhoudingen tussen de schaalsystemen onderling?

2.1.2. Criteria m.b.t. de «rechtvaardigheid» van het systeem in vergelijking met salarissystemen voor andere categorieën werknemers

-staat het systeem open voor vergelijking met andere groepen personeel? -zijn er bij vergelijking met andere groepen personeel redelijke inkomensverhoudingen, zowel tussen groepen onderwijspersoneel onderling als tussen onderwijspersoneel en andere groepen personeel?

2.1.3. Criterium m.b.t. het kostenaspect

-bevatten de verschillende schaalsystemen elementen die onnodig hoge personele kosten veroorzaken?

2.2. Beperkingen

Vanzelfsprekend zal ik mij in deze nota ook beperkingen moeten opleggen. Het is niet mijn bedoeling allerlei theoretische mogelijkheden voor een nieuwe salarisstructuur in het onderwijs de revue te laten passeren. Realiteitszin is, juist als beschouwing van salarisniveaus en inkomensverhoudingen aan de orde is, een goede zaak. Die realiteitszin brengt bij voorbeeld met zich mee, dat ervan moet worden uitgegaan dat onze samenleving -soms grote -inkomensverschillen kent. Die inkomensverschillen kunnen in deze nota niet worden genegeerd. Op zichzelf begrijpelijke stellingen als: «het is onjuist dat een hoogleraar meer verdient dan een eerstegraadsleraar en die weer meer dan een kleuterleidster», zullen in deze nota dan ook niet aan de orde komen; een dergelijk verschijnsel hangt samen met het algemene, in de samenleving waar te nemen, gegeven dat «kennis» hoger wordt beloond dan «vaardigheid». De vraag of dit terecht gebeurt, is legitiem maar past beter in een algemene discussie over inkomensverschillen in de gehele samenleving en Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

moet worden gehouden buiten de bezinning op de salarisstructuur in het onderwijs in relatie met andere beroepsgroepen. De minister van onderwijs kan nu eenmaal voor het onderwijspersoneel geen geïsoleerd inkomensbeleid gaan voeren. In de motie-Rietkerk/Lubbers is een uitnodiging tot een dergelijk beleid ook geenszins te lezen, integendeel. Wat in deze nota natuurlijk wel aan de orde kan komen is de omvang van de bestaande verschillen, zeker als die omvang vanuit vergelijking met andere sectoren in de maatschappij niette rechtvaardigen is. Bij het maken van een vergelijking tussen onderwijs-en andere salarissystemen -zowel qua systematiek als qua niveau -moet voorts om praktische redenen een andere beperking in acht worden genomen: de onderwijssalariëring zal slechts worden vergeleken met die voor ambtelijke functies. Daaraan worden hoogstens, bij wijze van illustratie, de salarisniveaus van enkele bekende functies uit andere sectoren van de kwartaire sector toegevoegd. Het beleid m.b.t. koppelingen tussen ambtelijke en niet-ambtelijke rechtsposities ligt in de eerste plaats op het terrein van de Ministers van Binnenlandse en Sociale Zaken. Die koppeling en de rechtvaardiging daarvan worden in kaart gebracht door een afzonderlijke commissie «Pakketvergelijking», onder leiding van prof. drs. Weitenberg. Uitgangspunt in deze nota is dat als een dwarsvergelijking tot stand wordt gebracht tussen onderwijsrechtspositie en ambtelijke rechtspositie, daarmee tevens een dwarsvergelijking met andere beroepsgroepen is verwezenlijkt. In deze nota wordt de vergelijking beperkt tot primaire salarisverhoudingen. Vergelijking van hettotale pakket arbeidsvoorwaarden, waarbij ook elementen als de feitelijke taakomvang en overige inkomenscomponenten betrokken dienen te worden, blijft in dit verband achterwege. Het voorgestelde nieuwe salarissysteem dat ik in hoofdstuk 7 zal beschrijven, zal voorts ook geschikt moeten zijn voor de nieuwe onderwijsvormen die in de toekomst zullen ontstaan; het moet kunnen aansluiten bij toekomstige structurele wijzigingen in het onderwijs. Het is duidelijk dat dit belangrijke eisen stelt aan de flexibiliteit van het nieuw te ontwerpen systeem.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  OVERZICHT VAN DE HUIDIGE

SALARISSTRUCTUUR IN HET

ONDERWIJS

3.1. Vaststelling van het geldende salarisbedrag Voordat de verschillende schaalsystemen binnen «het» onderwijssalarissysteem worden beschreven, is het nuttig een zo volledig mogelijke, zij het beknopte, analyse te geven van de wijze waarop voor iemand die bij het onderwijs werkzaam is de vaststelling van het salarisbedrag tot stand komt:

3.1.1. Salarisschaalsystemen

Afhankelijk van het soort instelling (de school, het instituut, het orgaan, etc.) waar iemand werkzaam is, geldt voor hem een bepaald salarisschaalsysteem. Zo bestaan erin meerdere of mindere mate van elkaar verschillende salarisschaalsystemen voor het kleuteronderwijs, het gewoon lager onderwijs, het buitengewoon onderwijs, het voortgezet onderwijs, de nieuwe lerarenopleidingen (NLO's), de regionale en landelijke organen van het leerlingwezen etc.

3.1.2. Deelsystemen

De aard van de functie die de betrokkene bij de bovengenoemde instelling bekleedt bepaalt tot welk «deelsysteem» de op hem van toepassing zijnde salarisschaal zal behoren. Voor de vakonderwijzer bij het gewoon lager onderwijs gelden bijvoorbeeld andere schalen dan voor de klasseonderwijzer, terwijl voor de schoolleiders bij het lager onderwijs weer andere schalen van toepassing zijn.

3.1.3. Niveau van de functie

Ten aanzien van bepaalde functies (schoolleiders, administrateurs, in mindere mate leraren bij het v.o.) is het niveau van de functie binnen het bovengenoemde deelsysteem vervolgens bepalend voor de mogelijk van toepassing zijnde schalen. In het onderwijs wordt dat niveau veelal afhankelijk gesteld van de sector waartoe de desbetreffende instelling behoort en/of van de omvang van de instelling (uitgedrukt in aantal leerlingen, aantal deelnemers, aantal onderwijzers e.d.). Voor het niet-onderwijzend personeel is de vaststelling van het niveau van de functie veelal gebaseerd op de toepassing van het ambtelijke functiewaarderingssysteem.

3.1.4. Salarisschalen

Van een aantal persoonsgebonden gegevens -zoals diplomabezit, het wel of niet van toepassing zijn van bepaalde garanties, de leeftijd en/of anciënniteit -is vervolgens afhankelijk welke van de tot het geldende deelsysteem behorende salarisschalen werkelijk van toepassing is en welke positie binnen die schaal wordt ingenomen (uitgedrukt in anciënniteit, leeftijd e.d.).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

3.1.5. Salarisbedrag

Het salarisbedrag dat behoort bij de positie binnen de van toepassing zijnde schaal ondergaat telkenmale bij een algemene loonmaatregel voor het overheidspersoneel die in die loonmaatregel passende wijziging.

3.2. Overzicht salarissystemen Het overzicht wordt in schemavorm gegeven en gevolgd door een aantal verklarende voetnoten.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Onderwijsvorm

Deelsystemen voor:

Aantal schalen in het (deel)-systeem Schaal bepaald door sector/ « school »-grootte/functiewaardering Effect diploma bezit op de schaal bepaling

Leeftijd" of anciënniteitschalen looptijd

Relaties met andere systemen

Kleuteronderwijs (k.o.)

leidster

hoofdleidster

schoolgrootte

hoogste schaal geldt voor volledig bevoegd leidster vaste aftrek indien niet volledig bevoegd

leeftijd: 26 jr.

idem

hoogste schaal is gelijk aan de laagste schaal voor onderwijzer g.l.o. geen Gewoon lager onderwijs (g.l.o.)

• - 

  I

I M

3 2

i,

onderwijzer

vakonderwijzer

adjunct-hoofd

hoofd

naast zijn salaris als onderwijzer ontvangt hij een toelage 4

neen toelage afhankelijk van schoolgrootte schoolgrootte hoogste schaal geldt voor volledig bevoegd onderwijzer uitsluitend diplomabezit is bepalend zie onder «onderwijzer» vaste aftrek indien niet volledig bevoegd

leeftijd: 26 jr.

leeftijd: 26 jr.

zie onder «onderwijzer»

leeftijd: 26 jr.

hoogste schaal is gelijk aan de 3b-schaal voor leraren in v.o. geen

zie onder «onderwijzer»

hoogste twee schalen zijn gelijk aan de laagste twee schalen voor hoofden van BuO-scholen

Buitengewoon Onderwijs (BuO)

groepsonderwijzer

vakonderwijzer

adjunct-hoofd BuO

leider afdeling voortgezet buitengewoon onderwijs

hoofd

4 elem. b.o.

2 v.b.o. zie adjunct-hoofd g.l.o. zie adjunct-hoofd g.l.o.

voor elementair en voor voortgezet BuO is een afzonderlijke stapelings-regeling van kracht zie adjunct-hoofd g.l.o. neen toelage (één bedrag) afhankelijk van de grootte van de afdeling schoolgrootte laagste twee schalen gelden voor kleuterleidstersakten; hoogste twee schalen gelden voor onderwijsakten; stapelingsregeling uitsluitend diplomabezit is bepalend' zie onder onderwijzer BuO

leeftijd: 26 jr.

leeftijd: 26 jr.

zie onder onderwijzer BuO

globaal: BuO-schalen zijn ca. 4 periodieken hoger dan overeenkomstige schalen in het k.o. en g.l.o.

geen

zie onder onderwijzer BuO zie onder «onderwijzer» zie onder «onderwijzer» zie onder «onderwijzer» BuO

BuO

BuO

geen effect

leeftijd: 26 jr. BuO

zie onder «onderwijzer»

Voortgezet onderwijs

leraar dag-en avondonderwijs

133

I

I

• - 

  s

i>

sector de, 2e of 3e graads) is voor een deel bepalend" adjunct-directeur directeur dagonderwijs

naast zijn salaris als leraar ontvangt hij een vaste toelage

directeur dagonderwijs 635

adjunct-directeur

96 avondschool

sector is bepalend voor de toelage; zie overigens onder «leraar» sector en school • geen groottes sector en schoolgrootte geen

vrijwel doorslaggevend4; stapelingsregeling voor de 3-schalen en de 2-schalen; hoogste 1-schaal voor de gepromoveerden

zie onder «leraar»

niet-onderwijzend personeel dag-en avondonderwijs

voor een deel functiewaardering; schoolgrootte soms bepalend voor bereikbare maximumschaal soms mede bepalend voor bereikbare maximumschaal

leeftijd: looptijden variëren van 21 tot 26 jaar

zie onder «leraar»

mengvorm, 14 jr.5

voor de hoogste 3 schalen: anciënniteit; looptijd 5 jr. voor overige schalen leeftijd; looptijd van 17 tot 22 jaar anciënniteit looptijden variëren van 3 tot 10 jaar zie leidsters k.o., onderwijzers g.l.o., vormingsleiders, pedagogische medewerkers LPC's; min. schaal 112 BBRA; maximumschaal 1d = max. schaal 148 BBRA zie onder «leraar»

geen

zie directeuren vormingswerk

zie hoofdconsulent LW

schalen zijn onverkort overgenomen uit het BBRA (ambtenarenschalen)

Organen van het leerling-wezen

consulent

adjunct "hoofdconsulent

hoofdconsulent

directeur

naast het salaris

zie consulent als consulent ontvangt de adjunct een toelage 1

uitsluitend bepalend

zie consulent

3 bij land. org. w.v. laagste voor dir. reg. org.

neen

functiewaardering/ grootte van het orgaan

geen

geen

leeftijd: 26 jr.

zie consulent

leeftijd: 22 jr.

geen

zie consulent

aanv. en max. gelijk aan de laagste schaal voor directeur avondschool maximum van de schalen gelijk aan maxima van de schalen 130, 148 en 149 BBRA, min. laagste schaal gelijk aan min. schaal 130 BBRA overig administratief personeel

situatie gelijk aan die van het administratief personeel bij de v.o.-scholen

^J

Onderwijsvorm

Deelsystemen voor:

Aantal schalen in het (deel)-systeem Schaal bepaald door sector/ «school»-grootte/functiewaardering Effect diploma bezit op de schaalbepaling

Leeftijd" of anciënniteitschalen looptijd

Relaties met andere systemen

Vormingswerk (voor jeugdige/voor jong volwassenen)

vormingsleiders

directeur/(coördinator)

administratief" en schoonmaakpersoneel

uitsluitend bepalend

«school»-grootte

geen effect

leeftijd: 26 jr.

leeftijd: 22 jr.

situatie gelijk aan die van het administratief personeel en schoonmaakpersoneel bij v.o.-scholen minima en maxima gelijk aan minima en maxima van resp. de 3aschaal en de 3b-schaal voor leraren v.o. schalen gelijk/afgeleid van de twee laagste schalen voor directeuren avondscholen v.o.

Nieuwe lerarenopleiding (NLO)

docent

hoofddocent directeur

adjunct "directeur

neen neen

schaal is afhankelijk van die schaal die in het v.o. zou hebben gegolden

geen geen

geen

anciënniteit; looptijd varieert van 4 tot 10 (met mogelijkheid tot automatische bevordering) anciënniteit 8 jr. anciënniteit 8 jr.

schalen zijn de BBRA-schalen; (hoogste schaal 148) waarvan echter het max. (130) niet in alle gevallen wordt bereikt schaal is schaal BBRA 148 schaal is gelijk aan schaal 151 BBRA anciënniteit 7 of 8 jr.

BBRA-schalen 148, 150

Universiteiten en hogescholen

wetenschappelijk medewerkers hoogleraren

niet-onderwijzend personeel

rang

rang

rang

anciënniteit 10, 8, 12 jr. schalen zijn die vlg. 112/ 130/148/149a/150 BBRA 12, 14 jr.

samengevoegde BBRA-schalen maxima gelijk aan 152 en 154 BBRA anciënniteit; looptijden schalen cf. BBRA 1948 variëren van 3 tot 10 jr.

Landelijke Pedagogische centra (LPC's) pedagogisch didactische medewerker

afdelingsdirecteur

algemeen directeur

uitsluitend bepalend

geen

neen

geen

leeftijd: 17 tot 19 jr.

anciënniteit 14 jr.

anciënniteit 9 jr.

tot 1-8-'82 schalen ongeveer 3 periodieken boven de schalen 2c, 1d en 1e voor leraren v.o.; vanaf 1-8 v.o. schalen samentrekking van de schalen 149 en 151 uit het BBRA schaal is gelijk aan schaal 152BBRA Overige instellingen behorende medewerkers

in principe alle

voor een deel functie-

uitsluitend bepalend

anciënniteit 3 tot 10 jr. BBRA-schalen tot de verzorgingsstructuur

schalen uit het

waardering

voor pedagogischdirecteur

BBRA

didactische medewerkers van schoolbe geleidingsdiensten Verklarende voetnoten bij het schema ' De vakken van het vakonderwijs zijn onderling gewogen en worden verschillend gehonoreerd. Daarnaast bestaat er voor de persoon een «lichte» stapeling: Voor sommige vakken leidt het bezit van een onderwijsakte naast de vakakte tot een hogere schaal. 2 Stapelingsregeling Men spreekt van een «stapelingsregeling» indien het bezit van een of meer akten of diploma'snaast het bezit van het diploma dat voor de benoeming in de desbetreffende functie is vereistleidt tot een bezoldiging volgens een hogere schaal. Er bestaan stapelingsregelingen in het voortgezet buitengewoon onderwijs voor bepaalde zogenaamde ULO-akten; in het buitengewoon onderwijs voor de akten «j, k en r» (lichamelijke oefening, handwerken, handenarbeid) en voor bepaalde diploma's gericht op de specifieke handicap van de leerlingen (de zgn. «BuO-akten»); in de tweede en derdegraads sector in het voortgezet onderwijs voor akten die bevoegdheid geven voor vakken dieglobaal gezegdop het lesrooster van de school voorkomen. 3 De reguliere schalen voor leraren in het v.o. zijn: 3a, 3b-5%, 3b, 3c, 3d, 3e, 3f, 2a, 2b, 2c, 1d, 1e*. Schaal 2a valt samen met schaal 3e. Daarnaast bestaan er nog vele garantieschalen (3x, 3ij, 3z, 1b, 1c, «verlengingen» van reguliere schalen). 4 Leraren die op grond van een derdegraads of tweedegraads diploma lesgeven ontvangen een salaris volgens een derdegraads resp. tweedegraads schaal. Leraren die op grond van een eerstegraads diploma lesgeven ontvangen daarvoor in de eerste-en tweedegraads sector een eerstegraads salaris en in de derdegraads sector een tweedegraads salaris. 5 Het salaris van de directeuren van een dagschool voor voortgezet onderwijs wordt als volgt vastgesteld. Afhankelijk/van de sector waar de school toe behoort (1e, 2e, 3e graad) en de complexiteit alsmede het aantal leerlingen van de school wordt het maximum salaris vastgesteld; er zijn daarbij 63 verschillende niveaus te onderscheiden. Op het mcment van indiensttreding van de directeur wordt voor hem aan de hand van zijn leeftijd en de diensttijd die hij elders als directeur heeft doorgebracht, vastgesteld hoeveel «periodieken» hij nog van het maximum salaris is verwijderd. Vervolgens ondergaat hij telkenjare een periodieke salarisverhoging, tot het maximum is bereikt; dus inschaling, rekening houdend met de leeftijd (en ervaring), vervolgens anciënniteitensysteem. 6 De schalen voor directeuren van avondscholen voor voortgezet onderwijs worden tevens nog gebruikt als garantieschalen voor bepaalde directeuren van dagscholen.

• - 

  De 1 eschaal vervalt met ingang van 1 augustus 1982.

4.KENMERKEN VAN DE ONDERWIJS-

SALARISSTRUCTUUR

De in hoofdstuk 3 beschreven onderwijssalarisstructuur wordt in hoofdzaak door zes specifieke elementen gekenmerkt: -veel schaalsystemen (zie verder § 4.1) -veel schalen, vaak al per schaalsysteem (zie verder § 4.2) -lange schalen met verschillende looptijden en leeftijdssalariëring; specifieke schaalopbouw (zie verder § 4.3) -diplomabezit bepalend voor veel schalen; daarnaast andere schaaldeterminanten (zie verder § 4.4) -veel garantieschalen (zie verder § 4.5) -een systeem om het inkomen bij fluctuaties in de taakomvang te garanderen (v.b.-en urengarantie)5 (zie verder § 4.6).

4.1. Veel schaalsystemen

In § 1.2 is al aangegeven dat het historisch heel wel is te verklaren dat er zoveel schaalsystemen in de onderwijssalarisstructuur bestaan. De verschillen tussen de diverse systemen zijn soms groot, maar soms ook gering. De vraag dringt zich dan ook op of de tendentie naar harmonisering die in § 1.2 al is gesignaleerd en die in 1968 en 1975 al goede resultaten heeft opgeleverd niet moet worden doorgezet om nodeloos ingewikkelde en daarmee ondoorzichtige structuren te vermijden. Verdergaande vereenvoudiging lijkt in elk geval noodzakelijk om de vergelijkbaarheid van de onderwijssalarisstructuur met die van b.v. het overheidspersoneel te bevorderen. Of dit mogelijk is dient echter te worden bezien aan de hand van een gedetailleerder beschouwing van die schaalsystemen waarvan het afzonderlijk bestaan weinig voor de hand ligt.

4.1.1. LO-schaalsystemen naast vakonderwijzersschalen In het GLO en BuO bestaat naast het salarissysteem voor de klasseonderwijzers een apart salarissysteem voor vakonderwijzers. De salariëring voor de vakonderwijzer is niet onaanzienlijk lager. Dit verschil is uitsluitend vanuit de historie te verklaren. Het kan worden betwijfeld of er aanleiding is tot een verschil in salariëring tussen klasse-en vakonderwijzers. Een in 1977 gehouden onderzoek naar de vakonderwijzersfunctie levert geen rechtvaardiging voor de bestaande verschillen en voor het feit dat de vakonderwijzers in 1975, bij de algehele herziening van de salarisniveaus in het primair onderwijs, niet zijn «meegenomen». Volgens het criterium dat er per schaalsysteem en tussen schaalsystemen onderling redelijke inkomensverhoudingen dienen te bestaan, lijkt daarom de conclusie gerechtvaardigd dat een apart salarissysteem voor vakonderwijzers er één te veel is. Ook het criterium dat het onderwijssalarissysteem niet onnodig ingewikkeld en fijnmazig zou mogen zijn, leidt tot een dergelijke conclusie. Slechts de kostenfactor maakt het -evenals dat in 1975 het geval was -bezwaarlijk reeds onmiddellijk over te gaan tot het afschaffen van de aparte vakonderwijzersregeling. Minister Pais heeft daarom in de Memorie van Toelichting op de onderwijsbegroting 1980 aangekondigd dat hij van plan was de salarisstructuur 5 Deze aspecten komen niet uit het overzicht van hoofdstuk 3 naar voren; zij zijn wel een gevolg van het onderwijssalarissysteem.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

voor de vakonderwijzers te wijzigen en deze in te passen in het LO-systeem; de kosten daarvan zouden moeten worden bestreden uit de trendmatige bijstelling van alle ambtelijke salarissen, een en ander tegelijk met een algehele herstructurering van het Bezoldigingsbesluit Burgerlijke Rijksambtenaren 1948. (Zie Memorie van Toelichting Begroting Onderwijs en Wetenschappen 1980 -pag. 109). Deze plannen zijn echter tot heden niet gerealiseerd, omdat bedoelde BBRA-herstructurering nog niet tot stand is gebracht. Het afzonderlijke schaalsysteem voor vakonderwijzers is dan ook tot op heden blijven bestaan.

4.1.2. GLO-schaalsysteem naast BuO-schaalsysteem De groepsonderwijzer bij het Buitengewoon onderwijs geniet in het algemeen een hoger inkomen dan zijn collega bij het gewoon lager onderwijs. Bij het bezit van dezelfde bevoegdheden bestaat er een verschil tussen de BuO-schaal en de GLO-schaal. Deze «BuO-marge» is niet constant, de verschillen verlopen zeer grillig. In het maximum bedraagt het verschil (afhankelijk van het aktenbezit) f251 of f 345 per maand ten gunste van de BuO-onderwijzer. Gedurende enkele leeftijdsjaren -tussen 30 en 34 jaar -is het verschil echter enkele guldens per maand in het voordeel van de GLO-onderwijzer. Vóór 1975 was de BuO-marge minder grillig dan thans; het verschil ten opzichte van het G.L.O.-salaris was toen altijd positief. De huidige inconsistenties zijn in 1975 -toen het BuO bij de herziening van de KO/LO-salarissen niet op de juiste wijze is meegenomen -ontstaan en bij de salaire ombuigingsmaatregelen van 1981 versterkt. Het BuO-schaalsysteem kent voorts nog een complicatie, nl. een beperkte vorm van «stapeling» (die elders in het primair onderwijs niet voorkomt): bij het bezit van bepaalde diploma's of aantekeningen wordt het schaalsalarisbedrag verhoogd met één of meer «regels». Als gevolg daarvan is de BuO-marge in de praktijk vaak hoger dan bovengenoemde bedragen. De BuO-marge zou gerechtvaardigd kunnen zijn als er tussen de functies van G.L.O.-onderwijzer en BuO-onderwijzer een niveauverschil zou zijn te constateren. Uit het door het I.T.S. verrichte onderzoek naar de taak en de functie van de onderwijzer en kleuterleidster blijkt dat de BuO-onderwijzer een wat omvangrijker taak heeft dan zijn G.L.O.-collega. Een verschil in taakomvang behoeft op zichzelf echter niet te leiden tot een verschil in salariëring; integendeel, dit verschil kan worden gecompenseerd door een kleinere klasseomvang, zoals in feite ook het geval is. Waar het verschil tussen BuO-en de G.L.O.-salariëring niet constant is maar juist zeer grillig verloopt, kan thans slechts worden geconstateerd dat het afzonderlijk bestaan van de twee schaalsystemen op dit moment inconsistenties en onbegrijpelijke inkomensverhoudingen schept. Bezien in het licht van de in § 2.1.1 genoemde criteria, is het afzonderlijk bestaan van een BuO-systeem dan ook niet te verdedigen. Het voortgezet buitengewoon onderwijs is voor wat de salariëring betreft ook opgenomen in het schaalsysteem van het buitengewoon onderwijs. Omdat het onderwijzend personeel van scholen of afdelingen voor voortgezet buitengewoon onderwijs in belangrijke mate tot dezelfde categorieën behoort als het onderwijzend personeel in het voortgezet onderwijs is het de vraag of er ook wat dat betreft niet sprake is van een ongemotiveerde discrepantie tussen het ene systeem en het andere.

4.1.3. Schaalsysteem consulenten LLW naast andere schaalsystemen Het niveau van de salarisschalen voor de consulenten in het leerlingwezen was tot nu toe niet gerelateerd aan enige andere schaalsoort. Mede met het oog daarop heeft een functiewaarderingsonderzoek plaatsgevonden van de verschillende functies bij de organen van het leerlingwezen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Als uitvloeisel daarvan is sedert 1978 een op functie gebaseerde salarisschaal van toepassing voor directeuren. Een soortgelijk voorstel voor consulenten en hoofdconsulenten is thans nog aanhangig in de Bijzondere Commissie voor onderwijspersoneel. Dit voorstel gaat er dus vanuit dat de consulenten bij het leerlingwezen kunnen en moeten worden bezoldigd op basis van functiebeloning en wel volgens een functiewaarderingsmethode die in principe gelijk is aan die van rijksambtenaren. Invoering van deze voorstellen bevordert de vergelijkbaarheid tussen verschillende personeelscategorieën en de redelijke inkomensverhoudingen per schaalsysteem, tussen de schaalsystemen onderling en tussen over-heids-en onderwijspersoneel.

4.1.4. Schaalsysteem vormingswerk naast v.o. schaalsysteem De salarisschaalsystematiek voor het vormingswerk vertoont zowel voor wat betreft de vormingsleiders als voor de directeuren een zo grote verwantschap met het systeem voor (derdegraads) leraren en directeuren bij het VO, dat de vraag zich opdringt of bij een dergelijk gering verschil aparte schalen nog wel redelijk zijn. De verschillen die er zijn, zijn wel te verklaren vanuit de historie, maar zij zijn zo klein dat het handhaven daarvan de onderwijssalarisstructuur nodeloos ingewikkeld en fijnmazig zou houden. Inhoudelijke argumenten voor deze discrepantie zijn niet voorhanden. Men zou hiertoe nog kunnen denken aan het gegeven dat voor vormingsleiders in het algemeen geen bevoegdheidseisen gelden die te vergelijken zijn met die voor leraren in het voortgezet onderwijs en dat het dus moeilijk zou zijn om in het vormingswerk een bezoldigingssysteem te hanteren dat ligt ingebed in het systeem voor het voortgezet onderwijs. Dit kan echter geen argument zijn om de salarisschalen zelf -dus ongeacht de vraag wat de belangrijkste determinant is voor de salarisvaststelling -in de sector vormingswerk afwijkend te doen zijn van de v.o.-schalen, en a fortiori niet om die verschillen zo bijna verwaarloosbaar klein te doen zijn.

4.1.5. Schaalsysteem NLO's naast andere schaalsystemen De instituten voor de nieuwe lerarenopleiding behoren tot het hoger beroepsonderwijs. Het voor de NLO's geldende rechtspositionele regime wijkt echter opvallend af van dat voor het reguliere hoger beroepsonderwijs. Voor de docenten, hoofddocenten en schoolleiders aan de instituten voor de nieuwe lerarenopleiding gelden salarisschalen die voorkomen in het BBRA 1948. Dit zijn dus de voor ambtenaren gebruikte salarisschalen met een anciënniteitsbezoldiging. De toepassingsvoorschriften voor deze schoolsoort zijn echter zodanig dat feitelijk zoveel mogelijk het effect wordt nagestreefd als gold voor de betrokken personeelsleden -met name de docenten -het v.o.-systeem. De vraag is dus gerechtvaardigd of een apart schaalsysteem voor de NLO's naast het v.o.-systeem zinvol is -waarbij hier in het midden kan worden gelaten welk van beide systemen de voorkeur verdient. Het aparte NLO-schaalsysteem (dus: het BBRA-systeem met aparte inschalingsregels) hangt onmiddellijk samen met het gegeven dat voor het betrokken personeel een «volledige weektaak» (of een deel daarvan) geldt en dus niet een taak uitgedrukt in les-, taak-en/of diensteenheden zoals in het v.o. De formatietoedeling geschiedt bij NLO's dan ook in de vorm van arbeidsplaatsen en niet in leraarlessen en taak-en diensteenheden. Uit het feit dat in de praktijk aan het NLO/BBRA-systeem een toepassing wordt gegeven die de effecten van het v.o.-schaalsysteem zeer nabij komt, mag worden afgeleid dat er bij de NLO's wellicht wel behoefte bestond aan een afwijkend taaktoedelingssysteem maar niet aan een afzonderlijk schaalsysteem. Het ligt voor de hand te concluderen dat de NLO-instituten met (een aantal) v.o.-schalen net zo zouden kunnen werken als met de BBRA-schalen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

In elk geval kan de vraag of hier sprake is van onnodige afwijking en dus van een overbodig complicerend verschijnsel, bevestigend worden beantwoord. Dit te meer nu er andere categorieën van hoger beroepsonderwijs zijn -met name in het hoger sociaal pedagogisch onderwijs -waar feitelijk ook met een volledig weektaaksysteem én met een aantal v.o.-schalen blijkt te kunnen worden gewerkt.

4.1.6. Naast schaalsysteem directeuren v.o. (dagscholen) apart deelsysteem avondscholen Naast de 63 schalen voor directeuren van dagscholen in het v.o. zijn er nog 9 afzonderlijke schalen voor directeuren van avondscholen. In § 4.2.2 wordt de oorsprong van de 63 directeurenschalen geschetst. Het afzonderlijke bestaan van het deelsysteem voor avondscholen is te verklaren uit het gegeven dat in het onderzoek naar de positie van de schoolleider in het voortgezet onderwijs (1972) de functie van de directeur in het avondonderwijs niet mede was begrepen. Toch is er weinig aanleiding om te veronderstellen dat, zelfs als de dag-en avondfuncties sterk zouden verschillen, voor het avondonderwijs 9 aparte schalen nodig zijn. Uit het oogpunt van interne vergelijkbaarheid, inzichtelijkheid van de regelingen en de noodzaak onnodige fijnmazigheid van de regelingen te vermijden, is het bestaan van dit aparte systeem moeilijk te verdedigen.

4.1.7. Toelagen adjunct-directeuren v.o.

Naast zijn salaris als leraar kan de adjunct-directeur nog een toelage ontvangen, waarvan de hoogte afhankelijk is van de sector. Het aantal adjunct-toelagen is per school afhankelijk van het aantal leerlingen. Aan welk van de aangewezen of benoemde adjunct-directeuren een toelage wordt toegekend, wordt door het bevoegd gezag bepaald (aan de desbetreffende adjunct-directeur moeten wel tenminste drie diensteenheden zijn opgedragen). Op deze wijze wordt ook in de salarissystematiek tot uitdrukking gebracht hetgeen in de Wet op het Voortgezet Onderwijs is bepaald: het bevoegd gezag wijst één of meer leraren aan als of benoemt één of meer leraren tot adjunct-directeur. De adjunct-directeur is derhalve een leraar die naast (of in plaats van) zijn leraarstaak nog als taak heeft de directeur van de school bij de uitoefening van diens taak bij te staan. De onderlinge verhouding tussen de omvang van de leraarstaak en de omvang van de werkzaamheden voortvloeiend uit het adjunct-directeurschap heeft voor de adjunct-directeur geen directe invloed op de hoogte van zijn salaris vermeerderd met de adjuncttoelage. Als gevolg van de hier beschreven salarissystematiek, kan het voorts voorkomen dat het (maximum-) salaris van een adjunct-directeur aan een school in de tweede en derdegraadssector hoger is dan het (maximum-) salaris van zijn directeur. De wijze waarop het salaris van de adjunct-directeur wordt vastgesteld kan dus tot inconsistenties en onbegrijpelijke salarisverhoudingen leiden.

4.2. Veel schalen

Het onderwijssalarissysteem wordt gekenmerkt door een groot aantal reguliere salarisschalen (de garantieschalen blijven hier nog even buiten beschouwing) die niet altijd zodanig van elkaar verschillen dat duidelijk is waarom ze nog als afzonderlijke schalen bestaan. Voor een deel hangt dit verschijnsel samen met het bestaan van veel schaalsystemen. Indien zou worden geconcludeerd dat het aantal schaalsystemen moet worden verminderd of althans beter op elkaar worden afgestemd, dan zal het totale aantal salarisschalen ongetwijfeld afnemen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Maar ook per schaalsysteem komen opvallend veel schalen voor. Een van de criteria was dat er per schaalsysteem redelijke inkomensverhoudingen moeten bestaan; een ander dat het systeem niet nodeloos ingewikkeld en fijnmazig mag zijn. Het bestaan van zeer veel salarisschalen is, bezien tegen deze criteria, niet te verdedigen. Ook de vergelijkbaarheid met de salarisstructuur bij de overheid is hier een relevant criterium. Zo'n vergelijking met het ambtelijk salarissysteem levert opvallende resultaten op.

4.2.1. Vergelijking met het ambtelijk systeem De ca. 40 feitelijk in gebruik zijnde BBRA-schalen kennen te zamen ca. 20 te onderscheiden maximumsalarisbedragen. Deze maxima lopen uiteen van f2009 bruto per maand totf 10991 bruto per maand. Dit komt neer op een gemiddelde onderlinge afstand van de maxima van ± f 450. Hieruit valt af te leiden dat in het functie-waarderings-en beloningssysteem bij de rijksoverheid functies eerst geacht worden van verschillend niveau te zijn wanneer de bijbehorende maximumsalarissen per maand tenminste enkele honderden guldens verschil vertonen. Overigens is op het departement van Binnenlandse Zaken al sinds enige tijd een herstructurering van het BBRA 1948 in voorbereiding, die naar verwachting zal leiden tot in het totaal 18 schalen. Dit, omdat het thans feitelijk in gebruik zijnde aantal schalen nog te groot wordt geacht en de opbouw van die schalen onevenwichtig. Met name in het feit dat een aantal BBRA-schalen thans nog eenzelfde maximumsalarisbedrag kent en dat bij andere schalen de verschillen tussen de maximumbedragen zeer klein -één of twee periodieken -zijn, wordt aanleiding gevonden om voor het overheidspersoneel tot vereenvoudiging van het systeem en vermindering van het aantal schalen over te gaan. Het beeld dat het onderwijssalarissysteem vertoont, wijkt daar ingrijpend van af: De ca. 140 reguliere schalen kennen evenzovele maximumsalarisniveaus, gespreid over een range van f2009 tot f 9222 per maand, hetgeen neerkomt op gemiddelde onderlinge verschillen van ca. f45. Feitelijk komen er in de maxima zelfs verschillen van slechts 2 gulden voor! Ook als wij ons beperken tot het overgrote deel van de onderwijssalarissen (die voor het onderwijzend personeel bij het kleuteronderwijs, het lager en het voortgezet onderwijs) valt te constateren dat een verschil in salarismaxima van ± f 2900 wordt gespreid over 20 schalen; dit levert een gemiddeld verschil in de maxima op van ± f 145, nog steeds veel geringer dan in het ambtelijk systeem. In het onderwijssysteem worden functies (of de wijze waarop de functies worden vervuld) qua niveau blijkbaar nog onderscheidbaar geacht waar dat bij het overheidssysteem al lang niet meer het geval is.

4.2.2. Oorzaken van de veelheid van schalen 6 In Bijlage II is een grafische weergave opgenomen van de reguliere in het onderwijs gehanteerde salarisschalen en van enkele belangrijke garantieschalen. De in deze bijlage weergegeven 1 eschaal en de afzonderlijke schalen voor ALO's en c-cursussen vervallen per 1 augustus 1982.

Dit kenmerk van het onderwijssalarissysteem is zó opvallend dat het voor de hand ligt in het verleden te zoeken naar een redengeving ervoor. Een bewuste argumentatie voor deze fijnmazigheid blijkt in het verleden niet te zijn gegeven. Wel zijn er in de ontstaansgeschiedenis verklaringen te vinden. In de eerste plaats weer de in de tijd gespreide totstandkoming van de verschillende schaalsystemen die -eenmaal naast elkaar gelegd -deze kleine onderlinge niveauverschillen blijken te vertonen. Maar er zijn ook schaalsystemen waarbij niet het historische toeval, maar een bewuste keuze (zij het zonder argumentatie voor de vele niveauverschillen) tot de fijnmazigheid heeft geleid. Het meest opvallende voorbeeld daarvan is een systeem dat ook de meeste onderscheiden niveaus kent (63) en dat van recente datum is (1972): het schaalsysteem directeuren in het voortgezet onderwijs. Dit is bovendien een systeem dat in feite wel uitgaat van functiebeloning en niet van een beloning op basis van bevoegdheid. Het staat in beginsel dus «open» voor vergelijking met het overheidssysteem.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Deze eigenschappen maken het interessant om zich nader te verdiepen in de vraag hoe dit systeem kon ontstaan, dat zo radicaal afwijkt van wat in het arbeidsvoorwaardenbeleid voor de overheid gebruikelijk en wenselijk wordt geacht. Aan de directeurensalariëring was een taakonderzoek voorafgegaan Daarin was een aantal variabelen als essentiële elementen voor de directeurstaak onderkend, o.m. schoolsoort, schoolgrootte en de «complexiteit» van de school. Deze variabelen zijn op een bepaalde manier gewogen in de uiteindelijke salarisformule, die in het maximum 63 verschillende schaaluitkomsten mogelijk blijkt te maken. In de eerste plaats kan men zich afvragen of bij de weging van de variabelen en de verwerking ervan in de salarisformule niet een onzekerheidsmarge -die nu eenmaal aan de uitkomst van dergelijke onderzoeken inherent is -had moeten worden gehanteerd en of dit schaalsysteem dus niet al in zijn oorsprong mank gaat aan schijnexactheid. Maar los daarvan is het duidelijk dat bij dit proces een poging om echte functie-en salarisniveaus te onderscheiden achterwege is gebleven. Verschillende taakelementen plegen nu eenmaal niet automatisch verschillende functieniveaus op te leveren. Ookfunctiewaarderingsonderzoeken bij de Rijksoverheid en allerlei andere categorieën werknemers bij overheid of particuliere sector plegen niet automatisch op een bepaald salarisniveau uit te komen. Weging van de variabelen en nadere indeling van de resultaten van die weging in het bestaande schaalsysteem zijn altijd nodig. Dit schaalsysteem is dan ook een goed voorbeeld van een regeling waarmee het onderwijs zich van het algemene arbeidsvoorwaardenbeleid heeft geïsoleerd. Het is ongetwijfeld een niet te onderschatten voordeel geweest dat de invoering van dit schaalsysteem in 1972 een eind maakte aan een al jarenlang tussen de overheid en de personeelsorganisaties bestaand discussiepunt. Het is echter zeer de vraag -en dit geldt in het algemeen voor het verschijnsel van de vele onderwijsschalen -of dit gegeven zou moeten verhinderen dat dit schaalsysteem met name op de criteria van de vergelijkbaarheid en van de noodzakelijke eenvoud en inzichtelijkheid van de regelingen nog eens zeer kritisch wordt getoetst. Praktisch alle onderwijssalarisregelingen en schaalsystemen zijn na intensief onderhandelen tussen overheid en personeelsorganisaties ontstaan; dit kan de regelingen niet immuun maken voor kritische heroverweging.

4.2.3. Veel schalen: eis van de praktijk?

Treffen wij dus vaak een keuze maar niet een bewuste argumentatie voor de veelheid van schalen in het onderwijs, bezien zal nog moeten worden of de praktijk van het onderwijs aan zo veel schalen behoefte blijkt te hebben. Voor zover het grote aantal schalen het gevolg is van het grote aantal schaalsystemen en die systemen in aantal kunnen worden teruggebracht, kan worden geconcludeerd dat het onderwijs aan al die schalen geen behoefte heeft. Ook in het bovengenoemde voorbeeld van het schaalsysteem voor directeuren v.o. kan worden geconstateerd dat de beoogde vorm van functiebeloning voor hetzelfde geld -letterlijk en figuurlijk -een veel kleiner aantai schalen had kunnen opleveren en dat het voortgezet onderwijs met een kleiner aantal schalen eveneens goed had kunnen functioneren. Voor zover de kwantiteit van de schalen het gevolg is van het uitgangspunt dat de bezoldiging van de onderwijsgevende op zijn diplomabezit dient te zijn gebaseerd, is de beantwoording minder eenvoudig. Er zijn nu eenmaal zeer veel combinaties van diplomabezit denkbaar. Indien het wenselijk wordt geacht dat iedere nuance in diplomabezit ook in de salarishoogte tot uitdrukking komt (in § 4.4 wordt daarop teruggekomen) dan is het niet onbegrijpelijk dat er zeer veel salarisschalen ontstaan. Maar ook in dat geval moet het mogelijk zijn om een beperkt aantal clusters van akten aan te geven die onderling ongeveer aan elkaar gelijk zijn en daarom tot een gelijke salariëring leiden.

7 «Vergelijkend onderzoek naar de positie van de schoolleider in het voortgezet onderwijs», rapport uitgebracht aan de minister van O&W door het Bureau voor Organisatie en Efficiency VisenMalotaux N.V. (1972).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

4.3. De inrichting van de salarisschalen Een in het oog springend kenmerk van veel van de in gebruik zijnde salarisschalen is de lange looptijd; per 1 augustus 1981 is die looptijd nog weer langer geworden en per 1 augustus 1982 wordt deze zelfs nogmaals verlengd. De lengte van de schaal is voorts gekoppeld aan een ander opvallend kenmerk van veel onderwijsschalen: de leeftijdssalariëring. Ook de wijze waarop de bedragen tussen het begin en het eindbedrag van de schaal worden vastgesteld, is voor het onderwijs typerend. Deze kenmerken (te zamen de «inrichting» genoemd) van veel onderwijssalarisschalen wijken op opvallende wijze af van hetgeen in het BBRA-systeem en in het bedrijfsleven gebruikelijk is. Bezien zal moeten worden of deze afwijkende positie van de onderwijsregeling gerechtvaardigd is.

4.3.1. De lengte van de schalen Hoe het verschijnsel van de lange salarisschalen in het onderwijs kon ontstaan is historisch bezien eenvoudig te verklaren. Het onderwijs kende van oudsher weinig functiedifferentiatie. Een school voor primair onderwijs had onderwijzers of kleuterleidsters waarvan één het hoofd van de school was. Het voortgezet onderwijs kende, naast een bescheiden bestand aan niet onderwijzend personeel, een directeur en leraren; een enkele leraar was dan bovendien adjunct-directeur. Hiermee waren de verschillende functies in het onderwijs wel bepaald. Dit betekent dat er in de traditionele opzet van de schoolorganisatie voor een onderwijsgevende nauwelijks carrièremogelijkheden waren, te vergelijken met die welke in het bedrijfsleven, de overheid en ook het wetenschappelijk onderwijs bestaan. Bij het ontbreken van carrièremogelijkheden was het redelijk aan de onderwijsgevende in één salarisschaal een afspiegeling te bieden van een carrière zoals die buiten het onderwijs via promoties kan worden bereikt -een afspiegeling niet van het promotiesysteem, maar wel van de daarbij horende inkomensontwikkeling. Het hanteren van lange onderwijsschalen zonder van individuele beoordeling afhankelijke promotiemomenten, had voor de centrale overheid als bijkomend voordeel dat het systeem betrekkelijk gemakkelijk beheersbaar was. De vraag is of deze historische rechtvaardiging voor de zeer lange schalen (nog) valide is. In de eerste plaats moet er op worden gewezen dat het primair en het voortgezet onderwijs inderdaad tot op heden geen carrièremogelijkheden kennen vergelijkbaar met de hierboven genoemde, maar dat ook bij een systeem van bezoldiging naar bevoegdheid het onderwijs wel altijd een eigensoortige (inkomens-)carrièremogelijkheid heeft gekend: d.m.v. het behalen van aanvullende bevoegdheden kan de onderwijsgevende een belangrijk deel van de hiërarchie van salarisschalen doorlopen. Gevoegd bij één of meer overstappen op andere schooltypen heeft dit een «klassieke» carrièremogelijkheid in het onderwijs opgeleverd: bv. van onderwijzer naar eerste graadsleraar en/of (adjunct-)directeur. Maar in de tweede plaats en belangrijker is dat de schoolorganisatie vooral in het voortgezet onderwijs steeds minder het hierboven geschetste traditionele patroon vertoont. De school is zich aan het ontwikkelen in de richting van een organisatie waarin allerlei vormen van taakverdeling en functiedifferentiatie waarneembaar zijn. Daarbij leeft bij de centrale overheid steeds meer de opvatting dat aan scholen in het voortgezet onderwijs en zeker aan die bij het hoger beroepsonderwijs meer autonomie moet worden toegekend. In zo'n grotere autonomie is plaats voor meerfunctiedifferentiatie en carrièremogelijkheden binnen de school waarbij dan niet alleen te denken valt aan inkomenscarrière. Het huidige systeem van de lange, automatisch doorlopende salarisschalen biedt hiervoor echter niet of nauwelijks aanknopingspunten.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Sterker, het automatisch doorlopen van de lange schaal vertoont geen enkele relatie met het feitelijk functioneren van de betrokken onderwijsgevende. De «goede» en de «slechte» leerkracht genieten beide hetzelfde salaris en bereiken ook hetzelfde maximumbedrag. Nu de voornaamste legitimatie van de lange salarisschalen -de simpele schoolorganisatie en het ontbreken van carrièremogelijkheden daarin -langzamerhand aan het verdwijnen is, is het ontbreken van een relatie tussen functioneren en bezoldigingsniveau, bezien vanuit de vergelijkbaarheid met o.m. het overheidspersoneelsbeleid een ernstig bezwaar. Ook vanuit kostenoverwegingen kan bij het bestaan van lange salarisschalen een vraagteken worden gezet: omdat iedereen automatisch naar het ver weg liggende maximumbedrag toegaat, ligt het voor de hand dat een deel van het personeel een hoger salaris bereikt dan in een ambtelijke carrière het geval zou zijn geweest. Daar staat -vanuit dit criterium bezien -tegenover dat, zoals eerder opgemerkt, de lange schalen voor de overheid een redelijk goede kostenbeheersing opleveren. Indien echter een dergelijke kostenbeheersing ook bij een systeem met kortere schalen èn carrièremogelijkheden kan worden bereikt, dan levert ook toetsing aan dit criterium een pleidooi op voor een andere salarissystematiek zonder automatische doorloop naar het hoogste niveau.

4.3.2. Verschillende lengte van de salarisschalen Uit het overzicht van § 3 blijkt dat de looptijd van de onderwijsschalen uiteenloopt tussen 5 en 26 jaren. Nu komt men overal waar schaalsystemen worden gehanteerd enige verschillen in de lengte van de salarisschalen tegen. Op zich zelf is dit dus niet zo'n opvallend kenmerk van het onderwijssysteem. Waar echter in § 4.3.1 is geconstateerd dat met hierbedoelde specifieke schalen voor onderwijsgevenden is beoogd een afspiegeling te geven van -althans de inkomensontwikkeling in -carrières buiten het onderwijs, is de vraag gerechtvaardigd of de duur van de verschillende soorten van gemiddelde carrièreopbouw buiten het onderwijs zoveel verschillen te zien geeft, dat ook de «inkomenscarrières» in het onderwijs onderling afwijkend zouden moeten zijn. In de praktijk blijken er inderdaad nogal wat verschillen in gemiddelde carrièreduur voor te komen. Dit blijkt o.m. ook uit de gegevens in hoofdstuk 5, waarin een aantal dwarsvergelijkingen tussen onderwijsfuncties en overheidsfuncties en -carrières aan de orde komt. Bij vergelijking met de sectoren buiten het onderwijs moet dus worden geconstateerd dat de verschillende lengten van onderwijsschalen geen wezenlijke discrepanties te zien geven. Wel ligt het voor de hand dat er, uit het oogpunt van redelijke inkomensverhoudingen binnen de onderwijsschaalsystemen, naar wordt gestreefd de verschillen in schaallengte zo klein mogelijk te houden.

4.3.3. Leeftijdssalariëring

De invoering van de leeftijdssalariëring in de onderwijsschalen heeft grotendeels zijn beslag gekregen in de periode 1968-1971, maar nog per 1 januari 1977 is met volledige instemming van de personeelsorganisaties in het schaalsysteem voor de vakonderwijzers de anciënniteitenbezoldiging vervangen door leeftijdssalariëring. Dit maakt wel duidelijk dat aan leeftijdssalariëring een aantal belangrijke voordelen moet zijn verbonden.

4.3.3.1. Voordelen

Algemeen worden de volgende consequenties van leeftijdssalariëring als voordelen gezien:

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

-de leeftijdssalariëring maakt het systeem inzichtelijk, ledere onderwijsgevende kan makkelijk nagaan welk salaris hij geniet of onder veranderde omstandigheden zal gaan genieten; -de beheersbaarheid van het salarissysteem door de centrale overheid is bij leeftijdssalariëring groot. Inpassing van een werknemer door een schoolbestuur in de van toepassing zijnde schaal is eenvoudig en niet voor verschillende interpretaties vatbaar; -leeftijdssalariëring waarborgt een gelijke behandeling van onderwijsgevenden bij verschillende scholen, althans als het personen betreft die zich in overeenkomstige omstandigheden bevinden.

4.3.3.2. Bezwaren Geconstateerd moet worden dat buiten de sector onderwijs praktisch geen salarissystemen voorkomen waarin leeftijdssalariëring zo'n overheersende rol speelt. Het ligt dan ook voor de hand dat er ook bezwaren aan dit verschijnsel kleven, die, juist nu wordt gevraagd om dwarsvergelijkingen met andere salarissystemen te maken, alle aandacht verdienen.

-Belangrijk bezwaar is dat leeftijdssalariëring extreem objectiverend werkt in die zin dat ervaring die voor de desbetreffende onderwijsfunctie relevant kan worden geacht, op geen enkele wijze in de salariëring tot uitdrukking kan komen. Geen ervaring, niet relevante ervaring en lange ervaring worden bij gelijke leeftijd alle gelijk beloond. De onderwijzer die snel zijn opleiding heeft voltooid, op zijn 20e jaar een onderwijsfunctie heeft gekregen en 10 jaar ervaring in het onderwijs heeft opgedaan geniet hetzelfde salaris als degene die lang over zijn opleiding heeft gedaan, daarna een tijdlang zijn brood in een heel andere maatschappelijke sector heeft verdiend en die tenslotte op zijn 30e jaar toch nog onderwijzer wordt. Iemand die op jonge leeftijd in het onderwijs begint, moet voorts relatief lang wachten tot hij zijn maximumsalaris bereikt. Degene die op oudere leeftijd begint, krijgt automatisch een hoger startsalaris en bereikt zijn maximum snel. Het is zeer de vraag of een dergelijke miskenning van het element «ervaring» in een moderne organisatie verantwoord is en of dit past in een behoorlijk personeelsbeleid.

-Vergelijking met het overheidspersoneelsbeleid maakt nog een bezwaar tegen leeftijdssalariëring duidelijk: iedere wijziging van salarisschaal -als gevolg van wijziging in het aktenbezit van een onderwijsgeven-de -gaat met grote sprongen in het bezoldigingsniveau gepaard. Een «vloeiende» inkomensontwikkeling, zoals die doorgaans in personeelsbeleid wordt nagestreefd, is dus niet mogelijk. Dit verschijnsel is vanuit het oogpunt van vergelijkbaarheid met andere systemen moeilijk verdedigbaar.

-Leeftijdssalariëring bepaalt voor een belangrijk deel de wijze waarop een salarisschaal in technische zin wordt uitgewerkt. Die uit de leeftijdssalariëring voortvloeiende uitwerking roept nog een belangrijk bezwaar op. De schalen zijn «rigide», behoren onveranderbaar bij een opvatting over salarisniveaus en -verschillen die op een bepaald moment geldt. Als de opvattingen over salarisniveaus veranderen, kunnen niet dezelfde schalen worden gebruikt, maar moet een nieuw schalenstelsel worden vervaardigd. Dit geldt zelfs bij kleine veranderingen. Een voorbeeld: toen in 1977 de opvattingen over het inschalingsbeleid van jonge academici in de rijksdienst zich wijzigden kon voor degenen die volgens het BBRA worden bezoldigd, worden volstaan met een simpele beleidsmaatregel: een ministeriële circulaire aan de verschillende departementen en diensten inhoudende dat nieuw te benoemen jonge academici voortaan 2 periodieken lager in schaal 112 moesten worden ingepast. De vertaling van deze eenvoudige beleidsdaad leidde voor het onderwijs echter tot een totaal nieuw schalenstelsel Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

voor nieuw te benoemen academisch gevormde docenten, met een uiterst ingewikkeld overgangsrecht. Dit gold dan nog slechts één groep; als de veranderde opvattingen het totale onderwijzend personeel betreffen, zijn de technische ingrepen nog ingewikkelder en ingrijpender. Dit bezwaar mag slechts «technisch» lijken, het heeft beleidsmatig en inhoudelijk ver gaande consequenties, al was het alleen maar omdat het de neiging oproept om van kleine, op zich zelf noodzakelijke veranderingen in het salarisbeleid maar af te zien vanwege de ver gaande regelgevende en technische gevolgen. In elk geval is het een aspect dat de nadruk legt op de ongelijke inkomensverhoudingen binnen een schaalsysteem die na zo'n wijziging optreden, en dat de vergelijkbaarheid met salarisregelingen buiten het onderwijs bemoeilijkt. Leeftijdssalariëring maakt kennelijk de flexibiliteit van een schalensysteem minimaal en leidt voorts tot een bijna onvoorstelbaar ingewikkeld systeem van garantieschalen en overgangsbepalingen (zie ook § 4.5).

-De objectieve salarisvaststelling naar leeftijd maakt voorts iedere vorm van individueel personeelsbeleid door de school op salarisgebied onmogelijk. Zoals hierboven al gesteld, bevordert dit de beheersbaarheid van de salariskosten voor de overheid en de gelijke behandeling tussen scholen onderling. Maar hier geldt anderzijds hetgeen in § 4.3.1 al is opgemerkt: de schoolorganisatie is aan het veranderen, de autonomie van de school neemt toe; in zo'n ontwikkeling past het bevorderen van een eigen personeelsbeleid van de school.

-Wat de kostenfactor betreft, leeftijdssalariëring heeft zowel een besparend als een kostenverhogend effect. De beheersbaarheid van het systeem maakt dat allerlei extra kosten die het gevolg kunnen zijn van «royaal» eigen personeelsbeleid van scholen worden vermeden. De objectivering die meebrengt dat gebrek aan ervaring en niet-relevante ervaring toch worden beloond, leidt daarentegen tot nodeloos hoge personeelskosten. Als een methode zou kunnen worden gevonden waarin bij een ander systeem «royaal» eigen personeelsbeleid onder controle wordt gehouden, moet samenvattend worden vastgesteld dat leeftijdssalariëring kostenverhogend werkt.

4.3.3.3. Afweging Zowel de voordelen als de nadelen van leeftijdssalariëring zijn onmiskenbaar. Gezien de criteria die in deze nota worden aangelegd, lijken de bezwaren echter te overheersen. Daarom is het zinvol na te gaan of de in § 4.3.3.1 vermelde voordelen ook bij een anciënniteitensysteem zouden kunnen worden bereikt. Het is mogelijk bezoldiging naar anciënniteit in te voeren met strakke uitvoeringsvoorschriften die het bevoegd gezag toch enige ruimte laten voor eigen personeelsbeleid. Een voorbeeld van zulke uitvoeringsregels vormen de voorschriften die voor het niet onderwijzend personeel bij het v.o. gelden na de invoering van de harmonisatie van de rechtspositie van het exploitatiepersoneel. Dergelijke voorschriften geven wel inzicht in de wijze waarop een onderwijsgevende moet worden ingeschaald maar de inzichtelijkheid van de leeftijdssalariëring kan er niet mee worden geëvenaard. Men mag echter niet vergeten dat die inzichtelijkheid thans voor een belangrijk deel toch weer teniet gaat als gevolg van het huidige zeer gecompliceerde stelsel van leeftijdschalen. Per saldo zal met een anciënniteitensysteem waarschijnlijk evenveel inzichtelijkheid kunnen worden geboden als met het leeftijdssysteem. De beheersbaarheid van het huidige systeem zal bij een anciënniteitenbezoldiging alleen kunnen worden benaderd -maar dan ook zeer dicht -bij strakke uitvoeringsvoorschriften. De regelingen voor het niet onderwijzend personeel blijken wat dit betreft geen grote problemen op te leveren.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Een verder voortgeschreden automatiseringstechniek zal hierbij behulpzaam kunnen zijn. De gelijke behandeling per school ten slotte zal bij een ander systeem nooit zo kunnen worden gerealiseerd als bij leeftijdssalariëring. Al eerder werd echter geconstateerd dat bij een toenemende autonomie van de school een maximaal gelijke behandeling geen eerste uitgangspunt van beleid kan zijn. Het al geconstateerde kostenverhogende effect van het huidige leeftijdssysteem ten slotte is een duidelijk negatief punt.

4.3.4. De opbouw van de schalen In een grafische voorstelling van de salarisschalen voor onderwijsgevenden blijken vele daarvan te bestaan uit een rechte lijn tussen begin-en eindbedrag, of uit enkele rechte lijnen. Dergelijke schalen plegen aldus tot stand te komen: de salarisbedragen bij de beginleeftijd en bij de eindleeftijd worden vastgesteld; soms wordt ook nog een enkel ijkbedrag tussen het begin-en eindpunt vastgesteld. Tussen die begin-en eindbedragen en eventueel de tussenliggende ijkpunten worden dan rechte lijnen getrokken. Op het snijpunt van die rechte lijn(en) met de lijnen die de leeftijd aangeven, wordt het bij die leeftijd behorende bedrag gevonden (afronding vindt plaats op een geheel aantal guldens). Typerende voorbeelden kan men vinden in bijlage II (bv. de ld-schaalv.o., bestaande uit één rechte lijn en de 3b-schaal v.o. bestaande uit twee rechte lijnen). Deze wijze van schaalopbouw heeft een belangrijk technisch bezwaar, ieder snijpunt van lijnen levert een salarisbedrag op dat afwijkt van de salarisbedragen die op overeenkomstige wijze in andere schalen worden gevonden. Aldus ontstaan er honderden verschillende officiële salarisbedragen die soms slechts enkele guldens van elkaar verschillen maar die alle gemeen hebben dat zij niet of slechts bij toeval voorkomen in de ambtelijke schalen. Daarbij moet dan worden bedacht dat deze schalen alleen de salarissen bij een volledige weektaak weergeven. In het voortgezet onderwijs wordt per leseenheid 1/29 van het geldende salarisbedrag betaald en aangezien in het onderwijs deeltijdarbeid van elke omvang voorkomt, moeten de bovengenoemde honderden specifieke onderwijsbedragen in werkelijkheid nog eens met 29 worden vermenigvuldigd. Het behoeft geen betoog dat deze vorm van schaalbepaling het systeem veel ingewikkelder maakt dan nodig is, hetgeen bij algemene salarisronden tot veel overbodig administratief werk op het departement en bij de schooladministraties aanleiding geeft. Bovendien belemmert dit eigensoortige onderwijsstelsel de onderlinge vergelijkbaarheid van de schalen, d.w.z. de doorzichtigheid van het totale systeem, en de vergelijkbaarheid met het ambtelijk schalenstelsel. Opvallend is dat het onderwijssalarissysteem, ook in zijn huidige vorm, helemaal niet tot deze salarisopbouw dwingt. Het kan ook anders. In bijlage II is o.m. ook de 3f-schaalv.o. weergegeven. De lijn die de salarisbedragen van die schaal verbindt, is niet recht. Het betreft hier één van de schalen waar in het verleden andere afspraken over zijn gemaakt: de salarisbedragen komen -evenals in het ambtelijk schalenstelsel -uit een regelnummersysteem. Zo'n regelnummersysteem kan gemakkelijk voor alle salarisschalen in het onderwijs worden gehanteerd en leidt dan tot grote vereenvoudigingen, betere onderlinge vergelijkbaarheid en een duidelijker koppeling aan het ambtelijk systeem. Het enige wat daarvoor nodig is, is ieder salarisbedrag in de schalen die uit rechte lijnen bestaan, te vervangen door het bedrag uit het al bestaande regelnummersysteem dat het dichtstbij ligt. In 1980 is aan het Georganiseerd Overleg Onderwijspersoneel een voorstel gedaan om alle huidige salarisschalen «op regelnummer te zetten». Het overleg is hierover nog niet afgerond. In een doorlichting van de onderwijssalarisstructuur mag dit fenomeen echter niet ontbreken.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

4.4. Bezoldiging naar bevoegdheid 4.4.1. Een fundamenteel afwijkend systeem

In veel schaalsystemen is het belangrijkste kenmerk dat bepalend is voor de salarisschaal die voor een leerkracht van toepassing is, het diplomabezit van betrokkene. Met name in het inpassingssysteem voor leraren in het voortgezet onderwijs is het diplomabezit de enige bepalende factor. De enige modificatie van deze regel is de regeling voor de eerste graadsleraar in de derde graadssector. Deze wordt voor lessen in die sector gesalarieerd alsof hij een tweedegraadsbevoegdheid heeft, d.w.z. behalve op basis van diplomabezit ook op basis van de sector. In § 1.3.2 is al aangegeven dat hier wel het meest opvallende verschil tussen het salarissysteem voor het onderwijs en dat voor overheidspersoneel (en praktisch alle werknemers in de particuliere sector) wordt aangetroffen. Deze bezoldiging op basis van diplomabezit leidt tot sterk afwijkende resultaten vergeleken met wat het ambtelijk stelsel zou opleveren: in het voortgezet onderwijs kan het voorkomen dat de bezoldiging -met name het maximumsalaris -voor verschillende onderwijsgevenden die een tweede graadsbevoegdheid functie vervullen maar over een uiteenlopend aktenpakket beschikken, aanzienlijke verschillen vertoont; deze kunnen oplopen totf 1100 a f1600 per maand. Ook andere sectoren van het onderwijs kennen salarissystemen die overeenkomst vertonen met het systeem van het voortgezet onderwijs. Zo bestaat in het kleuter-en lager onderwijs thans nog het onderscheid tussen de volledig en de niet volledig bevoegde leidster respectievelijk onderwijzer; dit onderscheid leidt bij een overigens gelijke functie tot een salarisverschil van f 150 a f 250 per maand. Duidelijk is dat de basisgedachte van bezoldiging naar bevoegdheid op gespannen voet st3at met het algemene beginsel dat bij overheid en particuliere sector ten grondslag ligt aan de bezoldigingssystemen, namelijk dat voor gelijksoortige werkzaamhuden c.q. voor gelijke functies, een gelijk loon betaald dient te worden. Bovendien, en daarmee samenhangend, leidt de bezoldiging naar bevoegdheid (zeker indien gekoppeld aan leeftijdssalariëring) tot een bezoldiging die in het geheel geen relatie heeft met de geleverde prestatie, hetgeen buiten het onderwijs niet of nauwelijks voorkomt. Wij zullen bezien wat de oorzaken van en de argumenten voor dit fundamenteel andere uitgangspunt zijn.

4.4.2. Achtergronden van de bezoldiging naar bevoegdheid Diplomabezit heeft in het onderwijs altijd een bijzondere rol gespeeld, hetgeen wel in de eerste plaatste danken is aan de grondwettelijke en wettelijke bevoegdheidseisen die al in de vorige eeuw aan de onderwijsgevende werden gesteld. Reeds vroeg bestonden er opleidingen voor verschillende akten die bevoegdheid gaven voor het onderwijs. Sommige van die opleidingen duurden langer, waren «zwaarder» dan andere. Aldus ontstond als vanzelf een zekere hiërarchie in de akten van bevoegdheid die een leerkracht kon bezitten. Deze hiërarchie uitte zich ook in de koppeling die werd gelegd tussen die akten en bepaalde onderwijsfuncties: met een «gewone» onderwijzersakte kon men onderwijzer in het lager onderwijs worden, om hoofd van zo'n school te kunnen worden moest men over de hoofdakte beschikken. Voor het nijverheidsonderwijs waren N-akten gepast, voor het middelbaar onderwijs vaak een MO-akte, en het gymnasium was in beginsel het terrein voor de academisch gevormde leraar. Deze «hiërarchie» van akten leidde tot een bezoldigingssysteem dat in beginsel de schoolsoort en de in de school uitgeoefende functie als belangrijkste determinanten Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

had, maar met daarnaast vaak een «milde» vorm van bezoldiging naar bevoegdheid. Zo b.v. het lager onderwijs waar het voor de bezoldiging enig verschil uitmaakte of de onderwijzer de akte 41 a of 41 b had, een onderscheid dat thans nog bestaat. Toen in 1968 de W.V.O. werd ingevoerd, moesten de bestaande salarissystemen in de schooltypen die tezamen het voortgezet onderwijs gingen vormen, in elkaar worden geschoven. Het voordien geldende uitgangspunt «bezoldiging op basis van schoolsoort» is toen niet omgezet in een bezoldiging per sector. Op zichzelf zou dit mogelijk zijn geweest maar de vrees bestond dat door zo'n systeem de hoger bevoegden uit de 2e en 3e graadssector zouden verdwijnen. Door aan degenen die in het bezit zijn van een eerste of tweedegraadsakte (de «hiërarchie» van akten was inmiddels in deze termen uitgekristalliseerd) ook in de lagere sectoren een van hun bevoegdheid afgeleid salaris toe te kennen, werd het voor deze leraren aantrekkelijk om in die lagere sectoren les te geven. Aldus bezien sluit het salarissysteem van bezoldiging naar bevoegheid aan op de tradities van het onderwijs en is zijn totstandkoming begrijpelijk geweest. Niettemin, in 1968 had ook een ander systeem tot stand kunnen komen dat evenzeer op het daaraan voorafgaande was geënt. Het blijft dus zinvol om na te gaan tot welke consequenties het huidige systeem heeft geleid om vervolgens te kunnen bezien of een ander systeem de eventuele nadelige consequenties niet beter zou opvangen.

4.4.3. De stapeling van akten

Een bijzondere consequentie van het beginsel «salaris naar bevoegdheid», althans in de in 1968 gekozen uitwerking, is de regeling van de stapeling van akten. Deze regeling geldt in de tweede en derdegraadssector. Volgens die stapeling geeft het bezit van een extra akte voor een bepaald vak de leraar aanspraak op bezoldiging volgens een hogere schaal, als tenminste de leraar niet reeds in het bezit was van bewijzen van bekwaamheid die bevoegdheid geven voor datzelfde vak. Op deze wijze zijn naast de bevoegdheden ook vakken en vakbenamingen, zoals die zijn vervat in de bijlage bij de Overgangswet bij de Wet op het Voortgezet Onderwijs, mede bepalend voor de vaststelling van de salarisschaal. De stapeling vindt zijn oorsprong in de systemen die werden gehanteerd vóór invoering van de W.V.O., en is er -zoals het gehele beginsel van bezoldiging naar bevoegdheid -op gericht de brede inzetbaarheid van leraren te honoreren. Daarmee samenhangend, welhaast impliciet, is de stapelingsregeling beschouwd als een stimulans voor de studiezin. Een groot deel van de leraren, in het bijzonder in de derde graadssector, is dan ook bevoegd voor meer dan één vak.

In de praktijk blijkt het stapelingssysteem, hoe ingenieus ook geconstrueerd, ingewikkeld en weinig flexibel als het gaat om soepele aansluiting bij nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Als gevolg van onderwijskundige ontwikkelingen treden in de voorkomende vakken, in de inhoud daarvan, in de breedte van de leerstofgebieden, in de gehanteerde vakbenamingen, voortdurend wijzigingen op die automatisch uitwerken op de salarissystematiek. Met name het naast elkaar voorkomen van bredere en smallere leerstofgebieden in dezelfde sector en de onduidelijkheid die soms bestaat -en om onderwijskundige redenen vaak ook moet bestaan -t.a.v. de inhoud en de afgrenzing van de aangeduide vakken, zijn er de oorzaak van dat de stapelingsregeling van akten meer en meer onuitvoerbaar dreigt te worden. Daarbij komt dat het uitgangspunt van bezoldiging naar bevoegdheid in de stapelingsregeling heeft geleid tot een uitwerking waarin relatief veel nuances in «zwaarte» van allerlei aktenpakketten ook tot uitdrukking worden gebracht in veel schalen. In § 4.2 is al aangegeven dat een grote hoeveelheid schalen vanuit verschillende invalshoeken bezien bezwaarlijk Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

is. Deze bezwaren klemmen te meer doordat menige leraar tevens via applicatiecursussen betrekkelijk eenvoudig een hogere bevoegdheid kon behalen, hetgeen dan tot een hogere bezoldiging leidt. Applicatiecursussen zijn in feite alleen bedoeld om te worden gegeven in vakken waarvoor -meestal op 2e graads niveau -onvoldoende adequaat bevoegde leraren aanwezig zijn. In de praktijk blijkt echter vaak dat een leraar na het behalen van het applicatiediploma niet het bedoelde vak in de hogere sector gaat geven, maar in zijn oude functie blijft, waarin hij dan wel de bij het applicatiediploma behorende hogere bezoldiging geniet. Tenslotte nog een hiermee verwant bezwaar van het stapelingssysteem: het systeem heeft als gevolg dat het salaris mede afhankelijk is van het bezit van akten waarvan de betrokken leraar bij zijn lesgevende taak geen gebruik maakt. Daardoor wordt het salair aantrekkelijk om door middel van studie dergelijke «slapende» akten te behalen. De huidige systematiek van de uren-en v.b.-garantie en de filosofie dat de leraar breed inzetbaar moet zijn, maken het mogelijk dat de leraar een groot aantal jaren na het behalen van een slapende akte alsnog verplicht wordt vakken te gaan doceren op grond van die akte. Het is de vraag in hoeverre hij daarvoor dan nog geschikt moet worden geacht, dit te meer daar de inhoud van vele vakken zich voortdurend ingrijpend wijzigt. Bovengenoemde bezwaren tegen applicatie uitsluitend of voornamelijk om het salaire effect te bereiken, zijn inmiddels overigens al aanleiding geweest voor beleidsmaatregelen. In het Applicatieplan 1982/1983 is ten opzichte van de voorgaande jaren het aantal cursussen dat voornamelijk om salaire redenen werd georganiseerd aanzienlijk verminderd. Niettemin blijft het -ook buiten de applicatiecursussen om -mogelijk het aktenpakket te verbreden hetgeen dan tot verhoging van de bezoldiging leidt; ook het verschijnsel van de «slapende» bevoegdheden blijft een probleem.

Men zou zich kunnen afvragen of, als het stapelingssysteem niet meer zou bestaan, de studiezin van lager bevoegde docenten en daarmee hun brede inzetbaarheid in het voortgezet onderwijs wel voldoende worden gestimuleerd. Het komt mij voor dat bevordering van studiezin en in het algemeen van de kwaliteit en praktische inzetbaarheid van docenten, een belangrijke verantwoordelijkheid voor de centrale overheid vormt, maar dat deze verantwoordelijkheid bepaald niet in de eerste plaats via salaire stimulansen moet worden gerealiseerd. Waar het wel om gaat is een adequaat opleidings-en her-en bijscholingsregiem te ontwikkelen. Dit is voor een belangrijk deel al in gang gezet onder meer door de bevordering van geprofessionaliseerde lerarenopleidingen en een voorstel voor een wettelijke regeling van de nascholing. Het lijkt mij voorts van groot belang dat de relatie tussen bevoegdheid en deelnemen aan nascholing in de toekomst nader zal worden uitgewerkt.

4.4.4. 714-problematiek

Een goede hantering van een systeem van bezoldiging naar bevoegdheid staat of valt met de vraag of voor elk vak wel een akte van bevoegdheid bestaat. Waar geen bevoegdheid is, kan ook geen salaris worden vastgesteld. In § 1.3.1.3 is al aangegeven dat er in de praktijk van het voortgezet onderwijs allerlei vakken blijken te zijn waarvoor geen bevoegdheid is aangewezen. En als na enige tijd toch een bevoegdheid wordt aangewezen dan blijken er inmiddels al weer nieuwe vakken te zijn ontstaan waarvoor nog geen bevoegdheid is aangewezen. De onderwijskundige ontwikkeling staat nu eenmaal niet stil. Artikel 114 Overgangswet W.V.O. geeft de minister van onderwijs de mogelijkheid personen die lesgeven in zo'n vak zonder bevoegdheid daarvoor bevoegd te verklaren. Zo'n «114-verklaring» vervangt een bewijs van bevoegdheid.

Tweede Kamer, zitting 1981-1982, 17497, nrs. 1-2

Daarnaast dient ook te worden aangegeven welke bezoldiging aan de betrokken leraar wordt toegekend. Artikel 38 W.V.O. eist dat de salarisvaststelling in een Koninklijk besluit met algemene werking -een algemene maatregel van bestuur -wordt neergelegd, maar bij het huidige systeem is dat voor de salariëring die gekoppeld is aan een afgegeven 114-verklaring niet mogelijk. Een individuele ministeriële beslissing over het salarisniveau is in dit systeem onvermijdelijk. In zoverre kan worden gesteld dat het beginsel «bezoldiging naar bevoegdheid» bij 114-verklaringen dwingt tot een toepassing die strijdig is met de bedoelingen van artikel 38 van de WVO. Maar belangrijker dan deze juridische bedenking is de constatering dat zich in de verschillende ministeriële salarisbeslissingen bij 114-verklaringen een bepaald patroon begint af te tekenen, nl. dat van bezoldiging waarbij een steeds belangrijker rol wordt gespeeld door de aard van het te doceren vak in de sector waartoe de school of de desbetreffende leerjaren daarvan behoren. In dit kader is dan ook in 1980 een voorstel gedaan aan het Georganiseerd Overleg onderwijspersoneel dat inhoudt dat bij salarisbeslissingen n.a.v. 114-verklaringen in de toekomst in beginsel de aard van het te geven vak in de sector als uitgangspunt voor het salarisniveau wordt gekozen. Hier wordt dus de functiebeloning, gebaseerd op een zeer eenvoudige «functiewaardering», weer ingevoerd. Waar wettelijk aangewezen bevoegdheden ontbreken, leidt de praktijk kennelijk toch weer naar functiebeloning.

4.4.5. Overige consequenties

In § 4.4.2 is geschetst dat met dit systeem beoogd werd bekwaam geachte eerste en tweedegraadsdocenten voor de lagere sectoren te behouden, maar in § 1.3.1.3 is al aangegeven dat dit doel wat al te rigoreus lijkt te worden gerealiseerd. Zeker nu de vraag naar onderwijsgevenden afneemt, blijken de hoger bevoegden de lager bevoegden te verdringen. Dit is natuurlijk niet de bedoeling geweest van de in 1968 gekozen opzet. Weliswaar zijn er onder de hoger bevoegden veel bekwame docenten, maar dat is ook het geval met de derdegraadsdocenten en het langzaam verdwijnen van de derdegraadsleraar uit het voortgezet onderwijs zou een verarming van het onderwijs betekenen.

Uit rechtspositioneel oogpunt moet worden geconstateerd dat het huidige systeem niet alleen ongelijke inkomensverhoudingen binnen onderwijssectoren bevordert maar ook via het verdringingsmechanisme ongelijke kansen op arbeid in het leven roept. Ook wat de kostenfactor betreft dient er kritisch naar het verdringingsverschijnsel, en trouwens naar het gehele systeem van bezoldiging naar bevoegdheid (b.v. het feit dat ook «slapende akten» aan het salarisniveau bijdragen -zie § 4.4.3) te worden gekeken. Het systeem werkt immers in de hand dat arbeidsplaatsen worden bezet door personen met een hoger salaris dan strikt genomen nodig is; er is dus sprake van nodeloos hoge personeelskosten.

4.5. Garantieschalen

Naast de reguliere schaalsystemen die zijn gebaseerd op diplomabezit en leeftijdssalariëring bestaan er voor het onderwijspersoneel veel garantieschalen. Er komen zelfs vele «generaties» van garantieschaalsystemen voor. De oorzaak van dit verschijnsel in aangestipt in § 4.3.3.2: ledere wijziging van het salarissysteem bracht de opstelling van geheel nieuwe schalen met zich mee. Indien zo'n nieuwe schaal ongunstige elementen bevatte vergeleken met de oudere regeling, werd het oude, gunstiger recht voor het «zittende» personeel gehandhaafd. Dit gebeurde door de oude schalen als garantieschaal te handhaven. Als er later weer een wijziging kwam met bepaalde ongunstige elementen gebeurde hetzelfde nog eens voor het op dat moment «zittende» personeel.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Het is duidelijk dat deze vorm van overgangsrecht samenhangt met de opvatting dat eenmaal geboden rechtspositionele vooruitzichten maximaal gewaarborgd moesten blijven. Dit beginsel is lange tijd het uitgangspunt geweest bij wijzigingen in ambtelijke, onderwijs-en andere rechtspositiere gelingen. Het is een begrijpelijk uitgangspunt, dat er bovendien toe heeft bijgedragen dat veel wijzigingen in onderwijs-en ambtelijke regelingen met instemming van de personeelsorganisaties (of althans zonder massaal verzet) konden worden ingevoerd In de laatste jaren is het echter noodza keiijk gebleken, waarneembaar in de opvattingen over «verworven» rechtspositionele rechten, deze kritisch te bezien, in het belang van de werkgelegenheid. Bovendien betekent het vóórkomen van garantieschalen naast reguliere schalen dat er voor hetzelfde werk binnen dezelfde werknr ganisatie verschillende beloningssystemen worden gehanteerd welke leiden tot verschillende salarisniveaus. Dit is strijdig met een ander algemeen rechtspositioneel beginsel (zie ook § 4.4.1, slot) n.l. dat van «gelijk loon voor gelijk werk» In het onderwijssala rissysteem is de inbreuk op dit laatstgenoemde beginsel altijd meer manifest dan in de ambtelijke sector, juist omdat het nieuwe personeel in het algemeen in een geheel nieuw, duidelijk van het oude onderscheiden schaalsysteem wordt ingepast. De ambtelijke regeling daarentegen houdt doorgaans weinig anders in dan het gegeven dat nieuw personeel enkele periodieken lager dan voorheen gebruikelijk in het bestaande systeem moet worden ingepast. Overigens gaat het overgangsrecht voor zittend personeel in de onderwijssector op één punt verder dan de rechten die in de ambtelijke sector plegen te worden gegarandeerd. Voor een reeds aanwezige ambtenaar zijn bestaande vooruitzichten in het algemeen niet verder gegarandeerd dan tot het maximum van de schaal die op het moment van wijziging van de regeling op hem van toepassing is. Carrièreperspectieven, d.w.z. vooruitzichten in opvolgende salarisschalen, worden niet gegarandeerd. Veel onderwijsschalen vormen echter de «afspiegeling» van carrièreperspectieven en zijn daarom veel langer dan b.v. BBRA-schalen (zie § 4.3.1). Door het handhaven van oude onderwijsschalen als garantieschaal, worden dus in het overgangsrecht voor onderwijsgevenden gunstiger garanties gegeven dan in de ambtelijke sector. Het is duidelijk dat naarmate er meer wijzigingen -met «ongunstige» elementen -in de salariëring voor onderwijsgevenden worden gebracht het handhaven van de oude schalen voor zittend personeel een steeds verdere inbreuk op het beginsel «gelijk loon voor gelijk werk» betekent Als die wijzigingen in de onderwijssalariëring hun oorzaak vinden in de noodzaak om te bezuinigen, zou voorts handhaving van garantieschalen betekenen dat de noodzakelijke offers alleen worden gevraagd van degenen die voor het eerst op de onderwijsarbeidsmarkt verschijnen. Dit betekent dat de lasten niet gelijk worden verdeeld en a fortiori dat er strijdigheid ontstaat met het bij ombuigingen te hanteren beginsel dat de sterkste schouders de zwaarste lasten moeten dragen De maatschappelijke realiteit van dit moment waarin «inleveren» niet meer tot de uitzonderingen behoort, kan hier dan ook niet buiten beschouwing blijven. Deze realiteit zal er ongetwijfeld toe leiden dat het begrip «verworven rechten», d.w.z. de rechten op bepaalde financiële vooruitzichten, beperkter zal worden geïnterpreteerd. Het is mede op grond van bovengenoemde overwegingen dat in de laatste tijd bij wijzigingen in de salarisregelingen bij het onderwijs (verhoging eindleeftijd naar 46 en 47 jaar, salarisregeling MO-docenten), wetenschappelijkonderwijs (maatregelen m.b.t. wetenschappelijk hoofdmedewerkers; zie ook hetgeen is gesteld in § 4 k van de Kernnota) en overheid (verlaging topsalarissen) de «verworven rechten» niet langer het uitgangspunt vormden voor het overgangsrecht. Thans wordt meer dan vroeger getracht de werking van nieuwe salarisre gelingen zo redelijk mogelijk over de totale betrokken personeelscategorie te spreiden.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Niettemin wemelt het onderwijssalarissysteem nog van de vóór 1980 gecreëerde garantieschalen. Op verschillende plaatsen is al aangegeven hoe gecompliceerd en weinig doorzichtig dit systeem hierdoor is geworden. In de praktijk komt het zelfs voor dat op één persoon twee of meer garantieschalen en andere overgangsrechtelijke voorzieningen van toepassing zijn. Het is eigenlijk niet verwonderlijk dat ondanks de zorgvuldige regelgeving waarin garantieschalen en bijbehorend overgangsrecht zijn neergelegd, langzamerhand nog slechts enkele deskundigen in Nederland alle bestaande salarisregelingen in het onderwijs goed kunnen toepassen! Vanuit het kostencriterium bezien, valt er weinig te zeggen vóór het verschijnsel garantieschalen. Invoering van een nieuwe salarisregeling houdt in dat die regeling op het moment van invoering als de meest «rechtvaardige» wordt beschouwd, d.w.z. als de regeling die de meest redelijke inkomensverhoudingen teweegbrengt. Afwijkingen ten gunste van zittend personeel zijn dan ook niet zonder meer te rechtvaardigen en leiden tot relatief hoge personeelslasten of minder vaardigen en leiden tot relatief hoge personeelslasten of minder werkgelegenheid in het onderwijs.

4.6. V.b.-en urengarantie/omslagregeling De garantie die een leraar in het voortgezet onderwijs (en in mindere mate de vakonderwijzer in het G.L.O. en BuO) onder bepaalde omstandigheden op zijn taakomvang kan verwerven, is een voor het onderwijs typerend verschijnsel dat weliswaar niet rechtstreeks samenhangt met het onderwijssalarissysteem, maar de toepassing daarvan in de praktijk wel extra ingewikkeld maakt. Als zodanig dient het in deze inventarisatie toch kort te worden vermeld. Daarnaast heeft de leraar in het voortgezet onderwijs soms een garantie op de voor hem geldende salarisschalen. Deze schaalgarantie vloeit voort uit het al besproken gegeven dat het onderwijs zo veel salarisschalen kent en voorts uit het voor het v.o. typerende verschijnsel dat voor één leraar in één betrekking meer dan één salarisschaal van toepassing kan zijn. Dit laatste verschijnsel heeft ook geleid tot het bestaan van de zg. omslagregeling.

4.6.1. Garantie op de taakomvang De formatie voor een school van voortgezet onderwijs wordt doorgaans toegekend in de vorm van leraarlessen, diensteenheden en/of taakeenheden. Afhankelijk van het aantal leerlingen van de school kan het totale aantal leraarlessen en diensttaakeenheden van jaar tot jaar fluctueren; bovendien kan de verdeling van de leraarlessen over de verschillende vakken, afhankelijk van de door de leerlingen gekozen vakkenpakketten jaarlijks veranderen. Voor de individuele leraar betekent dit dat de voor hem beschikbare taakomvang zich van jaar tot jaar kan wijzigen. Aangezien het leraarsalaris per wekelijkse «leseenheid» wordt uitbetaald, zou dit in beginsel dus ook kunnen leiden tot een gevoelige onvrijwillige daling van het salaris. Indien hiervoor in het verleden niet enig opvangmechanisme was ingevoerd zou de leraar wat dit betreft aanzienlijk minder goed af zijn dan b.v. een ambtenaar. Voor een ambtenaar immers leidt een vermindering van werkzaamheden niet tot een verlaging van het salaris. (Eerst als al zijn werkzaamheden totaal wegvallen -b.v. bij een reorganisatie -en als is aangetoond dat zijn werkgever hem redelijkerwijs geen enkele andere betrekking kan aanbieden, kan de ambtenaar wegens opheffing van de betrekking worden ontslagen; een gebeurtenis die aanzienlijk minder frequent voorkomt dan het ontslag, b.v. wegensterugloop van het aantal leerlingen, van een onderwijsgevende.) De mogelijke vermindering in taakomvang van een leraar wordt daarom onder bepaalde omstandigheden geheel of gedeeltelijk opgevangen, n.l.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

als hij een v.b.-of urengarantie heeft verworven. Een dergelijke garantie vormt overigens geen bescherming tegen ontslag: als er voor de leraar in het geheel geen lessen of dienst/taakeenheden meer beschikbaar zijn, dient hij te worden ontslagen ook al heeft hij een complete v.b.-garantie. De v.b.-of urengarantie vormt een complicerend element bij de vaststelling van het geldende salaris van een leraar, omdat bij toepassing van de garantiebepalingen zijn salaris in een bepaald schooljaar wordt vastgesteld op basis van een groter aantal lessen of eenheden dan waarmee hij in werkelijkheid in dat jaar is belast. In de praktijk leidt deze garantieregeling ertoe dat de toepassing van het toch al zo gecompliceerde salarissysteem voor het voortgezet onderwijs nog ingewikkelder en minder helder wordt. Gegeven het in Nederland geldende beginsel dat indien een werknemer gedurende een bepaalde referteperiode een zeker inkomen geniet, een onvrijwillige daling in zijn inkomen geheel of gedeeltelijk moet worden opgevangen, is het bezwaarlijk in te zien welk alternatief er voor de regeling van de taakomvangsgarantie zou moeten worden gevonden. In theorie zou het denkbaar zijn iedere neerwaartse daling in inkomen op te vangen door toekenning van een wachtgeld op basis van het vorige inkomen onder verrekening van de «nieuwe» inkomsten. Men behoeft zich echter slechts te realiseren dat er dan een centrale uitkerende instantie zou moeten zijn die jaarlijks tienduizenden uitkeringen zou moeten toekennen, dat op de toegekende wachtgelden in verband met de gedeeltelijk behouden inkomsten maandelijks tienduizenden verrekeningshandelingen zouden moeten worden toegepast, dat als gevolg van al die verrekeningen de in feite uit te keren bedragen in het algemeen zeer gering zouden zijn, en dat wel alle toekenningen, verrekeningen en uitkeringen hun eigen pensioentechnische en fiscale consequenties met zich meebrengen, om te concluderen dat hiermee een administratief monstrum zou worden geschapen waarbij vergeleken de bezwaren van de huidige taakomvangsgarantie in het niet verdwijnen. Met de complicaties van laatstgenoemde regeling zal het onderwijs dus moeten blijven leven.

4.6.2.

Omslagregeling/lnkomensgarantie Het salaris van de leraar in het voortgezet onderwijs wordt vastgesteld per wekelijkse les(eenheid) en op basis van de bevoeghe(i)d(en) die hij voor die les geldend kan maken. Als de leraar verschillende vakken doceert en soms ook als hij één vak doceert maar in verschillende sectoren, kan dit met zich mee brengen dat voor hem twee of zelfs meer salarisschalen worden toegepast. Dit verschijnsel nu wordt gemitigeerd door de «omslagregeling». Een kwart van de lessen die tot een bezoldiging volgens een hogere schaal leiden, mogen worden «omgeslagen» van de lagere van toepassing zijnde salarisschaal naar de hogere schaal; een regeling die binnen het totaal van alle bepalingen nog weer extra complicerend werkt. Maar de mogelijkheid van bezoldiging naar meer dan één schaal heeft ook tot een bijzonder soort inkomensbescherming geleid. De formatieregelingen in het voortgezet onderwijs maken het mogelijk dat er voor een leraar in een bepaald jaar gedeeltelijk of uitsluitend lessen en taak/diensteenheden beschikbaar zijn op een niveau dat voor deze lessen en eenheden een bezoldiging volgens een lagere schaal oplevert dan de leraar in voorgaande jaren gewend was. Deze onvrijwillige verandering in de opgedragen taak zou ondanks de «omslagregeling» tot een onvrijwillige verlaging van het maandelijks salaris kunnen leiden. Daarom wordt voor de leraar die een v.b.-of urengarantie heeft verworven, onder bepaalde omstandigheden ook een dergelijke salariswijziging opgevangen. (Dit aspect van de v.b.-of urengarantie moet niet worden verward met het verschijnsel van de garantieschalen zoals dat in § 4.5 is beschreven. Daar gaat het om afzonderlijke schalen die voor bepaalde categorieën van personeel zijn gehandhaafd na een algemene structurele wijziging in de salarisstructuur, hier om het opvangen in de inkomenssfeer van wijzigingen in de individuele omstandigheden van een leraar.)

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Het is duidelijk dat indien het zou lukken het aantal schalen in het voortgezet onderwijs drastisch terug te dringen, aan deze vorm van «sociale verzekering» niet of nauwelijks langer behoefte is. Ook de «omslagregeling» is dan zinloos geworden. Tenslotte moet nog worden vermeld dat ook voor de directeuren van v.o.-scholen -waarvoor immers 63 verschillende schaaltypen bestaan waarvan de toepasselijkheid afhankelijk is van schoolgrootte en -complexi teiteen dergelijke inkomensgarantieregeling voor veranderde omstandigheden moest worden getroffen. Ook hier zal aan zo'n regeling veel minder behoefte blijken te zijn, als het totale aantal directieschalen kan worden teruggebracht.

4.6.3. Naar een nieuwe garantiesystematiek De huidige regeling van de v.b.-en urengarantie is ingewikkeld en blijkt voorts in de praktijk een belemmering voor het ontstaan van deeltijdarbeid op te leveren. Daarom is in 1980 aan het georganiseerd overleg een voorstel voorgelegd voor een nieuwe garantiesystematiek die ertoe moet dienen veel bezwaren van de huidige regeling weg te nemen. Zolang de taakverdeling in het voortgezet onderwijs volgens de huidige methode geschiedt, zal overigens een zekere ingewikkeldheid in de taakomvangsga rantieregeling niet te vermijden zijn. Het georganiseerd overleg over de voorgestelde nieuwe systematiek is nog niet afgerond. Als in het kader van deze HOS-nota wordt voorgesteld in het (voortgezet) onderwijs een nieuw salarissysteem in te voeren zal dat onmiskenbaar consequenties hebben voor de nieuwe garantiesystematiek In het algemeen zullen de bestaande voorstellen sterk kunnen worden vereenvoudigd, waarbij het verschijnsel schaalgarantie geheel kan verdwijnen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  VERGELIJKING SALARISNIVEAUS

ONDERWIJS/RIJKSOVERHEID

5.1. Relevantie van dwarsvergelijkingen In dit hoofdstuk zullen de salarisniveaus van enkele typische onderwijsfuncties worden vergeleken met die van een aantal functies bij de Rijksoverheid. Ook zal een globale vergelijking worden getrokken met enkele functies uit andere delen van de kwartaire sector. Bij het verbinden van conclusies aan dergelijke vergelijkingen is voorzichtigheid geboden. Vaak is geen verdergaande constatering mogelijk dan dat een onderwijsfunctie kennelijk een hoger of lager bezoldigingsniveau heeft dan de ermee vergeleken andere functies. Het oordeel over de juistheid van de aangetroffen salarisverschillen is eenvoudiger naarmate de werkzaamheden in de functie en de daarmee samenhangende functie-eisen een grotere overeenkomst vertonen. Het is duidelijk dat een dergelijke vergelijking wordt bemoeilijkt omdat de uitgangspunten van het bezoldigingssysteem op basis van bevoegdheid anders zijn dan die van de gangbare functiewaarderingsystemen. In dit verband moet dan ook worden geconstateerd dat de in de motie-Rietkerk/ Lubbers gewenste «nadere bezinning op de salarisstructuur binnen het onderwijs» wel mogelijk is waar het systematiek betreft (zie hoofdstuk 4), maar op dit moment niet volledig mogelijk is als het gaat om vergelijking van salarisn/Veaus met «de ontwikkelingen buiten de sector van het onderwijs». Dit hoofdstuk is dus niet bedoeld om «harde» dwarsvergelijkingen te maken op de wijze zoals dat bij functiewaardering geschiedt, maar om een algemene illustratie te geven van de in het onderwijs geldende salarisniveaus naast die voor een aantal bekende andere functies. Dat illustratieve karakter komt ook tot uiting in het jaarlijks door het ministerie van Binnenlandse Zaken opgemaakte overzicht van de salarisniveaus voor verschillende functies bij de (semi-)overheid, dat als bijlage III bij deze nota is gevoegd.

5.2. Vergelijking van carrièrepatronen Hieronder worden enkele algemene lijnen aangegeven m.b.t. de gebruikelijke «carrièrepatronen» voor rijksambtenaren die een functie bekleden waarvoor een middelbare beroepsopleiding (m.b.o.), een hogere beroepsopleiding (h.b.o.) of een academische opleiding is vereist. Het woord «gebruikelijk» is hier op zijn plaats, omdat bij de overheid, gezien het feit dat daar geen directe koppeling bestaat tussen diplomabezit en salaris(functie)niveau, afwijkingen van het geijkte patroon voorkomen. De gebruikte schaalaanduidingen voor rijksambtenaren verwijzen naar het BBRA.

5.2.1.

M.b.o.-opleidingen

De beginschaal voor m.b.o.-ers bij de rijksoverheid is schaal 32 of 43. Ook schaal 18 wordt als aanvangsschaal voor m.b.o.-abituriënten nogal eens gehanteerd. Meestal bezetten zij daarbij een functie die afhankelijk van de zwaarte van de functie-inhoud is gewaardeerd volgens de schalen 43, 57 of 71. Schaal 71 is veelal verbonden aan leidinggevende functies of aan functies die specialisatie op een bepaald vakgebied vereisen. Zo zal in de gezondheidszorg naar verwachting de functie van gespecialiseerd verpleegkundige (intensive care) op schaal 71-niveau worden gebracht.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Hogere schalen zijn in een aantal gevallen voor functies met een takenpakket op m.b.oniveau ook haalbaar (schalen 89 en 103). In de praktijk zijn dat functies die men kan uitoefenen op basis van een zeer ver gaande specialisatie en ervaring, veelal gekoppeld aan het geven van leiding aan groepen van enige omvang en zwaarte. Als de afzonderlijke opleidingen voor kleuterleidsters -die een m.b.o.-niveau hebben -gaan verdwijnen, worden deze vergelijkingen minder relevant. Niettemin geven zij een algemene illustratie van de salarisniveaus in het onderwijs in verhouding tot andere sectoren. Voor enige voorbeelden, zie het volgende overzicht (schaalstructuur per 1 augustus 1981, loonpeil 1 januari 1982):

Nietteidinggevende functies

Rijk

Kleuterleidster

S32196 8

2054

2158

2298 2371 2442 2517

S43

2009

2100

2224

S57

akte A

2009

2224

2371

2371 2442 2517

25172 59I

2591 2663

2663 2735

21501-80 7 2880 2952 3022

akte A + B

2100

26 jaar

3617'

26 jaar

38472

' Bij het BuO ± 300 gulden hoger. 2 Bij het BuO ± 250 gulden hoger.

Leidinggevende functies

Rijk'

Hoofdleidster met akte A en B

S57

S71

S892 2224 2371 2517

25172 59I 2663

2663 2735 2807

2807 2880

2880 2952

2952

2952 3022

21501-09 5 3172

3095

3251

3251 3327

21501-40 5 3481 3559 36353 7II 3786

1 Uitsluitend bereikbaar na het doorlopen van de schalen 32 en 43. 2 Maximum schaal 103 • 4348.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

5.2.2. H.b.o.-opleidingen

De beginschaal voor h.b.o.-ers bij de Rijksoverheid is schaal 57 of 71. In het algemeen bekleden zij daarbij een functie die, afhankelijk van de zwaarte van de functie-inhoud, is gewaardeerd volgens de schalen 71, 89 of 103. Voor een aantal groepen van h.b.o.-opleidingen in de Rijksdienst is schaal 89 hierbij het eindniveau dat wordt bereikt. Te denken valt hier aan functies van de maatschappelijk werkenden, de landbouwvoorlichters en de arbeidsbemiddelaars. In de gezondheidszorg worden de fysiotherapeuten volgens schaal 89 gehonoreerd. Op het niveau van schaal 103 treft men coördinerende en leidinggevende functies aan als bijvoorbeeld het hoofd van een middelgrote verpleegafdeling. Hogere schalen (schaal 114 en in aanzienlijk mindere mate schaal 130) zijn voor h.b.o.-ers in sommige vakgebieden haalbaar. Het betreft dan leidinggevende of specialistische functies die een langdurige ervaring en/of aanvullende, specialistische opleidingen vereisen.

In een enkel geval treft men in de Rijksdienst een volgens de aldaar gehanteerde systematiek met schaal 148 in hoofdgroep IV gewaardeerde functie aan. Deze (uitzonderlijke) gevallen betreffen dan het geven van leiding aan zeer grote eenheden (enkele honderden medewerkers).

Men zie de volgende voorbeelden: Vergelijking tussen h.b.o.-ers (rijk) enerzijds en onderwijzers en 2e en 3e graadsleraren anderzijds.

Nietleidinggevende functie

Rijk

Onderwijs

S57

S71

S89

S103

GLO

niet volledig bevoegd

volledig bevoegd

VO

3e graads leraar

2e graads leraar

2100

2100 2224 2371 2517 25172 59I 2663 2663 21501-80 7 2807 2880 2880 2952 2952 2952 21501-02 23095

3095 3172 3251

3251 3327

21501-40 5

3405 3481 3559 3559 36353 7II

21501-78 6

3786 3863 4015412 8 4348 26 jaar

2371

26 jaar

3847'

26 jaar

2663

2807

3635 (3a)

40852

24 jaar

2952

25 jaar

5033 <3f)

4792 (2a)

23 jaar

5177 (2c)

Bij het BuO t 250 gulden hoger. Bij het BuO i 350 gulden hoger.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Leidinggevende functies

Rijk'

Onderwijs

GLO (hoofd)

Directeur v.o.4

S 114

kleinste school

grootste school

3e graads dagschool kleinste school 2e graads dagschool kleinste school

3e graads dagschool grootste school 2e graads dagschool grootste school

3711

3863 4015 4182 4348 4511467 I 4832

26 jaar

4705

15 jaar

15 jaar 7114

5170

7581

1 Uitsluitend na het doorlopen van de schalen (57), 71, 89 en 103. 2 Bij het BuO ca. f 300 hoger.

3 Bij het BuO ca. f 150 hoger. 4 Hoewel deze functies bekleed kunnen worden door functionarissen met een h.b.o.-opleiding (2e en 3e graads bevoegd) is het de vraag of de hoogste van deze functies niet van w.o.-niveau zijn.

5.2.3. Academische opleidingen De aanvangsschaal voor academici is schaal 112. Zij bekleden daarbij veelal een functie waaraan bij het Rijk schaal 130 als formatief niveau is verbonden. Afhankelijk van het aantal in de organisatie beschikbare functies op hoger niveau lopen de mogelijkheden tot het bereiken van schaal 148 tussen de dienstonderdelen zeer uiteen. Het schaal 148-niveau betreft functies waarbij sprake is van zelfstandige vakbeoefening op wetenschappelijk niveau, beleidsniveau of bestuursniveau, dan wel van leidinggeven over een groep academici. Ter vergelijking: een eerstegraads leraar begint met een salaris dat gelijk is aan het bedrag in schaal 112, met anciënniteit 1, f 3251 per maand. Zijn maximumsalaris is gelijk aan het maximum van schaal 148 (f 6500 per maand).

5.2.4. Vergelijking met functies in de welzijnssector In de Collectieve Arbeidsovereenkomst voor de welzijnssector zijn de arbeidsvoorwaarden geregeld van het personeel in de door de overheid gesubsidieerde instellingen, zoals het sociaal-cultureel werk, het jeugd-en jongerenwerk, de kinderdagverblijven en de kinderbescherming. De meest voorkomende opleidingsniveaus in deze sectoren zijn middelbaar en hoger beroepsonderwijs; daarnaast is een voor een aantal staf-en leidinggevende functies een academische opleiding vereist. De diversiteit van functies en bijbehorende salarisschalen is zeer groot. Hieronder volgt een vergelijking van een aantal -tamelijk willekeurige -functies op m.b.o., h.b.o.-en academisch niveau met onderwijsfuncties met een zelfde opleidingsniveau. (Alle salarisbedragen zijn exclusief AOW/AWW compensatie).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

5.2.4.1. Functies op m.b.o.-niveau

Nietleidinggevend

Leidinggevend

leidster kinderdagverblijf 1933-2318 jeugdwerkleider /consulent 2465-3367 groepsopvoeder kinderbescherming 2242-3057 kleuterleid(st)er A 2009-3617

kleuterleidster A + B 2100-3847

directrice kinderdagverblijf 2318-3129 leidinggevend/jeugdwerkconsulent 3517-4220

hoofdleidster akte A + B 2224-4080 (klein) 2298-4251 (midd.gr.) 2371^334 (groot) 5.2.4.2. Functies op h.b.o.-niveau

Nietleidinggevend

Leidinggevend

leidster kinderdagverblijf (zie m.b.o.) jeugdwerkleider/consulent 3058-4049 groepsopvoeder kinderbescherming 2542-3367

voll. bev. onderwijzer g.l.o. 2371 -4085

directrice kinderdagverblijf 2838-3674 leidinggevend jeugdwerkleider 3674-4637 directeur pleeggezinnencontrole cat. I (215-385 pupillen) 3476-4879 hoofd g.l.o. 150-299 leerl. 3103-4992

5.2.4.3. Functies op academisch niveau

Nietleidinggevend

Leidinggevend

wetenschappelijk functionaris A of B jeugd-en jongerenwerk 3596-4879 1e gr. leraar v.o. 3251 -6500

directeur soc. cult. werk met leiding over meer dan 5 functionarissen 4380-5126 directeur kleinste 1e gr. school 6473-7265

5.2.5. Enkele salarisniveaus in de gezondheidszorg Voor het personeel van de academische ziekenhuizen worden BBRA-schalen gebruikt. Schaal 71 (max. f 3327 per maand) is daarbij de hoogst bereikbare schaal voor gespecialiseerde (intensive care) verpleegkundigen. De schalen 89 (max. 3786) en 103 (max. 4348) zijn uitsluitend bereikbaar voor hoofden van middelgrote (20-30 personeelsleden) tot grote afdelingen. De schalen 114 (max. 4832) en 130 (max. 5644) zijn uitsluitend beschikbaar voor coördinerende hoofden van hoofdafdelingen (60 tot enkele honderen personeelsleden). De meest voorkomende salarisranges voor verpleegkundigen zijn:

Verpleegkundige

A

(m.b.o.) 2371 --2880 1e verpleegkundige (m.b.o.) 2517 -3022 1e verpleegkundige

A

(m.b.o.) 2807 -3327 Hoofdverpleegkundige (h.b.o.) 3095 3635 Hoofdverpleegkundige

A

(h.b.o.) 3405--3940

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

5.3. «Inpassing» van overheidsfuncties in de onderwijssystematiek In het hierna volgende overzicht is een ander soort vergelijking gemaakt tussen de maximumsalarissen voor bepaalde functies binnen het onderwijs en functies bij de overheid. Anders dan in § 5.2 zijn hier niet ambtelijke en andere functies en daarmee min of meer overeenkomende onderwijsfuncties met elkaar vergeleken. In deze paragraaf wordt de salariëring voor bepaalde overheidsfuncties bezien en vervolgens aangegeven welk salarisniveau de betrokken functionarissen -waarschijnlijk -zouden verwerven als voor hun functie het onderwijsbezoldigingssysteem zou zijn toegepast.

Overheidsfunctie

Vermoedelijke onderwijssalariëring

Schaal 71 (3327)

Justitie

SoZa

CRM

Ie instructeur gevangeniswezen voor jonge mannen • geeft praktisch en theoretisch vakonderricht aan gedetineerden; ° leidt, begeleidt en instrueert hen bij de uitvoering van de werkopdrachten; • geeft leiding aan één of meer andere vakinstructeurs; • stelt het opleidings-en produktieprogramma vast instructeur vakopleiding /olwassenen • geeft individueel en klassikaal les; • stelt in overleg met bedrijven opleidingsprogramma's samen; • adviseert cursisten over de te volgen opleiding leerkracht lichamelijke vorming (internaat Bijzonder Jeugdwark) • draagt zorg voor de verbetering van de lichamelijke vorming van genoemde en motorisch gestoorde kinderen door het geven van spel, sport, gymnastiek e.d.; • geeft voorlichting en instructies aan groepsleiders, op het gebied van sport en spel leraar 3e graadssector/ vormingsleider (4085) leraar 3e graadssector; leerlingwezen of l.b.o. (3711/4085)

leraar gymnastiek 3e graadssector; l.b.o. (4085/5033) vakleerkracht l.o.; BuO (3711)

Schaal 89 (3786)

BiZa politieschool

docent wapenhandel, wapenleer en instructie • geeft les in genoemde vakken sportdocent • geeft les in actieve sportbeoefening, verdedigingstechnieken en schietinstructies vakleerkracht BuO (t 3940) 3e graadssector (l.b.o.) (4085/5033) leraar 3e a 2e graads-sector (l.b.o./m.b.o.) (4085/5033) (5033-4792/5177)

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Overheidsfunctie

Vermoedelijke onderwijssalariëring

Schaal 89 (3786) (vervolg)

CRM leerkracht

Justitie

verzorgt de beroepsvorming van kinderen .verzorgt daartoe de theorie-en praktijklessen, ontwerpt speciale leerstof, werkstukken en werkinstructies v.o. in een internaat voor jongens met opvoedingsmoeilijkheden (bijzonder jeugdwerk) • begeleiden van leerlingen; • lesgeven in de AVO-vakken; • opzetten van basisprogramma's voor de verzorgende beroepen onderwijzer in de rijksinrichting voor jongens • bepalen van het leerniveau; • geven van onderwijs aan jongens met leerachterstand leraar 3e graadssector (l.b.o./b.u.o.) (4085/5033) 3e a 2e graadsleraar (l.b.o./m.a.v.o., 3 jaar h.a.v.o./v.w.o., b.u.o.) (4085/5033-4792/ 5177)

I.o."Onderwijzer of 3e graadsleraar (b.u.o.) (4085/5033)

Schaal 103 (4348) BiZa politieschool docent algemene politievakken • geeft les in alle, tot de vaktechnische vorming, behorende vakken; • bereidt de lessen voor, actualiseert de leerstof; • neemt examens af; • mentor/klasseleraar leraar 2e a 3e graads-sector (m.a.v.o./m.b.o.) (4085/5033-4792/ 5177)

Schaal 114 (4832) BiZa politieschool BiZa rijksopleidingsinstituut

hoofddocent • coördineert de vaktechnische vorming in 5 a 6 klassen (sectiecoördinator); • geeft zelf les cursusleider personeelswerk • organiseert, leidt, evalueert en vernieuwt op het personeelswerk gerichte cursussen (t.b.v. personeelsmedewerkers met m.b.o., h.b.o. en w.o.opleidingen) 2e a 3e graadsleraar; m.a.v.o./m.b.o. (4085/5033-4792/ 5177) docenten nascholings-en bijscholingscursussen van klassen, pa's en n.l.o.'s (2e graads; 4792/5177)

Schaal 130 (5644) BiZa politieschool stafmedewerker vorming • levert onderwijskundige en pedagogische bijdragen zowel t.a.v. de opleiding en vorming van leerlingen als de docenten hoofd verkeersopleidingen • is verantwoordelijk voor de verkeersopleidingen (ontwikkeling, aanpassing, uitvoering, e.d.) leraar 2e graadssector; m.b.o. (4792/5177)

adjunct-directeur 2e graadssector; m.b.o. (4792/5177 + adj. toelage)

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

5.4. «Lifetime-inkomen»

In 1978 zijn de salarisschalen voor eerstegraadsleraren in het voortgezet onderwijs in overeenstemming gebracht met de salariëringsvoorschriften die in 1977 waren gegeven voor jonge academici in Rijksdienst. De reguliere salarisschaal voor de eerstegraadsleraar werd toen zodanig ingericht dat het beginsalaris (bij 26-jarige leeftijd) gelijk werd aan het salarisbedrag in schaal 112 BBRA, anciënniteit 0, en het eindsalaris met het maximumbedrag in schaal 148 BBRA. Dit maximumbedrag werd bereikt bij een zodanige leeftijd (te weten 44 jaar) dat het «lifetime-inkomen» (dit is het gecumuleerde inkomen dat men gedurende zijn hele carrière geniet) van de eerstegraadsleraar nagenoeg gelijk werd aan dat van een «gemid delde» academicus in rijksdienst -d.w.z. een academicus die onmiddellijk na zijn universitaire studie bij het Rijk in dienst treedt en het niveau van administrateur (schaal 148) bereikt (hetgeen overigens in de ambtelijke dienst lang niet altijd het geval is). Er kwam als gevolg van deze bewust aangebrachte koppeling een salarisschaal tot stand die, grafisch gezien, ongeveer even «steil» liep als de combinatie van de schalen 112, 130 en 148 van het BBRA, m.a.w.: de eerste graadsleraar deed voortaan gemiddeld even lang (18 jaar) over het bereiken van zijn maximum salarisbedrag als de «gemiddelde» academicus. In 1981 is in het onderwijs een verlenging van alle leeftijdsschalen ingevoerd (naar 46 jaar), die niet het gevolg was van een overeenkomstige beweging in de ambtelijke schalen. De verlenging van de schalen vond haar oorzaak in de noodzaak de begroting van Onderwijs en Wetenschappen sluitend te maken. In 1982 is vervolgens -om dezelfde reden -weer een verlenging van de onderwijsschalen ingevoerd, deze keer naar 47 jaar. Deze twee verlengingen van de leeftijdschalen hadden tot gevolg dat het «lifetime-inkomen» van de onderwijsgevenden daalde. Bij de schalen voor de eerstegraadsleraren, waarvoor in 1977 uitdrukkelijk een koppeling in onder meer het «lifetime-inkomen» was aangebracht, is deze daling het eenvoudigst te constateren: het «lifetime-inkomen» van de eerstegraadsdocent is thans f 21501-02; indien bovenbedoelde schaalverlengingen niet zouden zijn aangebracht zou het f 2872 059 hebben bedragen, op enkele guldens na gelijk aan dat van de «gemiddelde» academicus. Hetzelfde geldt uiteraard voor andere salarisschalen voor onderwijsgevenden; ook daar wordt voortaan het maximumsalaris een aantal jaren (variërend van 2 tot 7) later bereikt hetgeen een aanzienlijke daling van het «lifetime-inkomen» betekent. Aangezien deze schalen in het algemeen niet zo uitdrukkelijk zijn gekoppeld aan vergelijkbare ambtelijke carrièrepatronen, is de daling van het «lifetime-inkomen» wat minder manifest geworden, maar daarom nog niet minder aanwezig. Ten aanzien van die andere schalen valt nog meer op te merken. Grafisch bezien (zie bijlage II) zijn zij aanzienlijk minder «steil» dan de scha(a)l(en) voor eerstegraadsleraren. Waar de oorspronkelijke (1977) eerstegraadsschalen in «steilte» overeenkwamen met de BBRA-schalen en derhalve na 1980 in dit opzicht al minder gunstig zijn geworden, is het gros van de andere schalen voor onderwijsgevenden nog veel minder «steil» dan overeenkomstige BBRA-schalen. De meeste onderwijsgevenden doen dus -als zij tenminste volgens één schaal bezoldigd blijven -aanzienlijk langer over het bereiken van hun maximumsalaris dan vergelijkbare ambtenaren. De periodieke verhogingen in de onderwijsschalen zijn dan ook veel kleiner dan die van de BBRA-schalen. Een ander voorbeeld dan dat van de eerstegraadsleraar: een volledig bevoegd onderwijzer bij het gewoon lager onderwijs doet er 26 jaar over om vanaf het begin van zijn schaal (f2371 per maand bij 21 jaar) het maximumbedrag (f4085) te bereiken. De gemiddelde periodieke verhoging bedraagt daarbij ± f64.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Een ambtenaar in Rijksdienst die carrière maakt in de BBRA-schalen 57, 71, 89 en 103 bereikt vanaf het salarisniveau f2.371 (schaal 57/1) het niveau f4.015 (103/4) in gemiddeld 14 jaar en het niveau f4.182 (103/5) in 15 jaar; de periodieke verhoging bedraagt daarbij dus gemiddeld ± f113. Kanttekening hierbij is wel dat het voor de ambtenaar die «binnenkomt» op het niveau van schaal 57 niet zeker is enerzijds dat hij zo bevredigend zal functioneren dat zijn achtereenvolgende bevorderingen praktisch automatisch zullen verlopen en anderzijds dat de formatie van de dienst waar hij werkzaam is ook telkens de rangen die voor zijn bevordering nodig zijn, beschikbaar heeft. Niettemin, de conclusie is gerechtvaardigd dat onderwijsgevenden in vergelijking met ambtenaren, relatief lange tijd nodig hebben voor zij het maximumsalarisbedrag in hun salarisschaal bereiken, terwijl zij relatief kleine periodieke verhogingen maken.

5.5. Conclusies

Met inachtneming van de in § 5.1 al benadrukte voorzichtigheid kan uit de hierboven gegeven vergelijkingen en illustraties de conclusie worden getrokken dat onderwijsfuncties, gezien de vereiste opleidingseisen, in het algemeen relatief hoge maximumsalarissen kennen. Als het functiewaarderingssysteem van de rijksoverheid op het onderwijs zou worden toegepast dan blijkt dat een aantal maxima waarschijnlijk lager zou komen te liggen. En van een aantal overheidsfunctionarissen met een opleidings-of vormingstaak mag worden aangenomen dat als zij op basis van het onderwijssysteem zouden worden gehonoreerd, hun salarisniveau hoger zou komen te liggen. Ten opzichte van -qua opleidingsniveau en functievereisten -enigszins vergelijkbare functies in de welzijnssector, komen onderwijsfuncties er voorts ook niet slecht af. Hieraan moet echter niet al te veel betekenis worden gehecht. Op dit moment is toepassing van BBRA-functiewaarderingssysteem op onderwijsfuncties -met name functies van onderwijsgevenden -niet zonder meer mogelijk. Ik kom daarop in § 7.1.4 nog uitvoeriger terug. Algemene conclusies moeten dus met voorzichtigheid worden gehanteerd. Wel kan de conclusie worden getrokken dat onderwijsgevenden relatief veel tijd nodig hebben voor zij het maximum in hun salarisschaal bereiken. Daar staat dan echter tegenover dat onderwijsgevenden zeker het (relatief hoge) maximum van hun salarisschaal bereiken zonder daarvoor promotie te moeten maken of naar prestatie te worden beoordeeld, terwijl dat bij functionarissen in ambtelijk dienst afhankelijk is van promotiemogelijkheden en werkbeoordeling.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  NAAR EEN NIEUWE SALARIS-

STRUCTUUR

6.1. Knelpunten

Uit de doorlichting van het onderwijssalarissysteem in hoofdstuk 4 en de vergelijkingen in hoofdstuk 5 komen veel knelpunten naar voren. Sommige daarvan hangen zeer nauw samen met de grondslagen van de salarissystematiek in het onderwijs zoals:

De lengte van de salarisschalen -veel van de onderwijsschalen zijn te lang en worden zonder «moment van grondige beoordeling en bezinning» doorlopen; -als gevolg daarvan ontbreekt iedere relatie tussen feitelijk functioneren en (te behalen) salarisniveau; -het automatisch doorlopen van lange onderwijsschalen maakt individueel personeelsbeleid op de scholen onmogelijk.

Bevoegdheidsbezoldiging -bevoegdheidsbezoldiging is in strijd met het beginsel «gelijk loon naar gelijk werk», d.w.z. een relatie tussen functie (niveau) en bezoldiging ontbreekt; -bevoegdheidsbezoldiging maakt verantwoorde vergelijking met functies in andere sectoren zeer moeilijk; -het systeem van bevoegdheidsbezoldiging maakt flexibel aansluiten op veranderingen in het onderwijs of de schoolorganisatie (toenemende functiedifferentiatie) problematisch; -de met bevoegdheidsbezoldiging samenhangende sectorindeling in het voortgezet onderwijs is betrekkelijk willekeurig en verouderd, en verhindert dat nieuwe onderwijskundige ontwikkelingen gemakkelijk kunnen worden gerealiseerd; -de uit de bevoegdheidsbezoldiging voortvloeiende stapelingsregeling is veel te ingewikkeld en niet flexibel; -bevoegdheidsbezoldiging werkt verdringing van de lager bevoegden/ lager betaalden in de hand; -bevoegdheidsbezoldiging leidt tot onnodig hoge personeelskosten voor de overheid; -bevoegdheidsbezoldiging heeft geleid tot zeer veel salarisschalen; -bevoegdheidsbezoldiging bevordert dat voor één onderwijsgevende in één betrekking twee of meer salarisschalen van toepassing kunnen zijn. Daarnaast zijn er nogal wat knelpunten die, op zichzelf beschouwd, misschien zouden kunnen worden opgelost met handhaving van de grondslagen van de onderwijssalarissystematiek, maar die in hun samenhang bezien toch een logisch uitvloeisel van die systematiek blijken te vormen. De belangrijkste daarvan is:

Leeftijdssalariëring -leeftijdssalariëring heeft een groot aantal technische en inhoudelijke bezwaren en werkt de totstandkoming van veel («generaties» van) garantieschalen in de hand: -garantieschalen maken het salarissysteem ingewikkeld, ondoorzichtig en onnodig kostbaar; -garantieschalen zijn gebaseerd op een verouderde opvatting omtrent «verworven rechten» en benadrukken de ongelijke behandeling van verschillende onderwijsgevenden die gelijke werkzaamheden verrichten.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Voorts kunnen nog als afzonderlijke knelpunten worden aangemerkt: -de salarisregeling voor adjunct-directeuren v.o. die onvoldoende rekening houdt met het eigen karakter van de adjunct-directeursfunctie en die tot onredelijke salarisverhoudingen binnen de school kan leiden; -het grote aantal salarisschaalsystemen; -de technische inrichting van veel onderwijssalarisschalen.

Een afzonderlijk probleem tenslotte vormen het:

Salarisniveau en het lifetime-inkomen -de salarisniveaus (eindbedragen) van veel onderwijsgevenden blijken bij globale vergelijking met overheidsfuncties aan de hoge kant; -onderwijsgevenden bereiken het hun toekomende maximumsalaris na relatief lange tijd.

6.2. Oplossing van knelpunten

De in § 6.1 vastgestelde knelpunten vragen om een oplossing. Deze knelpunten zijn naar mijn oordeel zo fundamenteel dat de oplossing niet door middel van kleine bijstellingen in het huidige stelsel van schaalsystemen kan worden verwezenlijkt. Het is noodzakelijk de salarisstructuur ingrijpend te wijzigen. Deze stelling vereist nadere toelichting. Op het eerste gezicht lijkt het n.l. mogelijk om slechts een beperkt aantal knelpunten aan te vatten en de rest -en daarmee het bestaande systeem -in stand te laten. Een dergelijke methode blijkt echter weinig zinvol. In de eerste plaats zou dat onvermijdelijk leiden tot een grote mate van willekeur. Welke knelpunten zouden het eerst moeten worden opgelost? Vrijwel eik knelpunt hangt samen met andere knelpunten en de belangrijkste knelpunten vormen tevens de grondslagen van het huidige systeem in zijn geheel. Als men het stapelingsverschijnsel of het grote aantal salarisschalen zou willen elimineren, stuit men onmiddellijk op het gegeven dat het hier om aspecten gaat die inherent zijn aan het systeem van bezoldiging naar bevoegdheid. Het aantal salarisschalen en de stapelingsmogelijkheden daarbinnen, zou men dan ook niet kunnen terugbrengen zonder impliciet tevens het systeem van bevoegdheidsbezoldiging aan te tasten. Maar als het systeem van bevoegdheidsbezoldiging wordt prijsgegeven dan kan niet worden volstaan met het redresseren van slechts enkele consequenties van dat systeem, althans dit zou pure willekeur zijn. En als inderdaad de stap van bevoegdheidsbezoldiging naar functiebeloning wordt gezet dan dienen de consequenties die voortvloeien uit vergelijking van de functie van onderwijsgevende met functies bij de rijksoverheid ookte worden getrokken; men kan niet een nieuw systeem aanvaarden maar de consequenties van dat nieuwe systeem verwerpen. De belangrijkste gesignaleerde knelpunten grijpen dan ook te zeer in elkaar dan dat verantwoord zou kunnen worden overgegaan tot maatregelen die slechts een enkel punt oplossen. Maar ook los van het bovenstaande zou het beleidsmatig onjuist zijn om thans uit te spreken dat er sprake is van een groot aantal knelpunten om vervolgens slechts een enkel knelpunt op te lossen. Het is immers duidelijk dat maatregelen naar aanleiding van het overblijvende grote aantal andere knelpunten «boven de markt zouden blijven hangen». Dit zou door het onderwijsveld zeker als zodanig worden gevoeld en uit het oogpunt van personeelsbeleid niet verantwoord zijn. Er dient derhalve te worden gestreefd naar oplossing van een zo groot mogelijk aantal knelpunten.

6.3. Uitgangspunten voor een nieuw systeem Bij het opzetten van een nieuwe structuur zijn mijn uitgangspunten de volgende:

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

-Het onderwijssalarissysteem dient op zichzelf bezien te voldoen aan eisen van deugdelijkheid en billijkheid. Onder «deugdelijkheid» wordt in dit verband verstaan: eenvoudig, samenhangend, inzichtelijk, beheersbaar, uitvoerbaaren flexibel aansluitend bij de organieke onderwijskundige doelstellingen. Bij de beoordeling of de voorgestelde maatregelen billijk kunnen worden genoemd dient te worden bezien of de maatregelen rechtvaardige inkomensverhoudingen tot stand brengen tussen de verschillende categorieën onderwijspersoneel en tussen het onderwijspersoneel enerzijds en het overig overheidspersoneel anderzijds. -Er wordt zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij het bezoldigingssysteem dat geldt voor het overheidspersoneel; afwijkingen daarvan zijn alleen mogelijk indien dit systeem voor het onderwijs absoluut niet blijkt te kunnen worden toegepast, en moeten dus hun oorsprong vinden in situaties die in het onderwijs wel en bij de overheid niet voorkomen. Het nieuwe systeem moet maximaal open staan voor vergelijkbaarheid met het ambtelijk systeem. -De gemiddelde kosten per arbeidsplaats dienen, waar mogelijk en binnen de grenzen van de overige uitgangspunten, te worden teruggebracht. In een nieuw/gesaneerd onderwijssalarissysteem moeten de gemiddelde kosten per arbeidsplaats niet onnodig hoog zijn. De beheersbaarheid van het nieuwe systeem moet ook bezien vanuit het kostenaspect groot zijn. -In het verleden al of niet expliciet tot stand gebrachte koppelingen tussen de salarisniveaus van bepaalde onderwijsfuncties en die van een aantal ambtelijke functies (technisch ambtenaar, hoofdingenieur Rijkswaterstaat) vormen geen uitgangspunt meer voor het nieuwe salarissysteem. -Bij de invoering van een nieuw systeem zullen onder de oude systematiek verworven rechten van zittend personeel niet als onaantastbaar worden beschouwd.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  EEN NIEUWE SALARISSTRUC-

TUUR VOOR HET ONDERWIJS

7.1. Hoofdlijnen van een nieuwe structuur Om de in § 6.1 gesignaleerde knelpunten op te lossen met inachtneming van de uitgangspunten van § 6.3 acht ik het noodzakelijk dat in het primair, het voortgezet en het hoger beroepsonderwijs een nieuw salarissysteem wordt ingevoerd dat de volgende kenmerken heeft: -Het systeem van bezoldiging naar bevoegdheid wordt verlaten; er wordt een functiebeloningssysteem ingevoerd. -Voor elk lid van het onderwijspersoneel kan per dienstverband slechts één salarisschaal worden gehanteerd (zie § 7.1.2) -Het aantal salarisschalen wordt drastisch beperkt; gekozen wordt voor BBRA-schalen (zie § 7.1.3). -Bevordering van een personeelslid naar een hogere schaal is alleen mogelijk indien die hogere schaal in de formatie van de school beschikbaar is en het functioneren van betrokkene daartoe aanleiding geeft (zie § 7.1.4). -Ten aanzien van het merendeel van de in het primair, voortgezet en hoger beroepsonderwijs voorkomende functies vindt geen individuele functiewaardering plaats; wel wordt op basis van een weging van de werkzaamheden die aan een onderwijsinstelling moeten worden verricht, een kwalitatieve formatie ingevoerd (zie § 7.1.5). -Voor onderwijsgevende functies gelden twee basisschalen: 1 schaal voor functies waarvoor een h.b.o.-opleiding wordt vereist en 1 schaal voor functies waarvoor een academische of MO-B-opleiding wordt vereist. Daarnaast worden salarisschalen vastgesteld voor de functies van schoolleider, «kerndocent» en staffunctionarissen (zie § 7.1.6). -De sectorindeling in het voortgezet onderwijs wordt gewijzigd; het driegradenstelsel in het v.o. wordt afgeschaft (zie § 7.1.7). -De leeftijdsbezoldiging wordt vervangen door anciënniteitenbezoldiging (zie §7.1.8). -De bovengenoemde kenmerken leveren een «gemengd» formatie-/functiebeloningssysteem op waarin bevoegdheid als voornaamste functie-eis een belangrijke rol blijft spelen en waarin ruimte is voor een eigen personeelsbeleid van de onderwijsinstelling (zie § 7.1.9).

7.1.1. Invoering van een functiebeloningssysteem In hoofdstuk 4 (§ 4.4) is uitvoerig aangegeven dat aan het systeem van bezoldiging op basis van bevoegdheid dat voor de onderwijsgevende functies geldt, belangrijke inhoudelijke en systematische bezwaren kleven. In § 6.2 is duidelijk gemaakt dat aan een deel van die bezwaren -b.v. de vergaande ingewikkeldheid en de «op hol geslagen» stapelingsproblematiek -wellicht kan worden tegemoet gekomen door, met behoud van het systeem, een sterke vereenvoudiging door te voeren, maar dat dan andere zeer fundamentele bezwaren nog zouden blijven bestaan. De belangrijkste daarvan zijn het ontbreken van een duidelijke relatie tussen enerzijds de functie en anderzijds de wijze waarop die functie wordt vervuld met het te bereiken salarisniveau. Voor een echte oplossing van de problemen staat dan ook slechts één alternatief open: invoering van een systeem waarin de aard en het niveau van de functie de belangrijkste criteria zijn. Een systeem waarin kenmerken van de functie en niet die Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

van de functionaris van doorslaggevende betekenis zijn en waarin bevorderingsmogelijkheden voor de goed functionerende leerkracht aanwezig zijn. Dit is een principiële keuze die het salarissysteem voor de onderwijsgevenden in de diverse onderwijssoorten beter zal doen aansluiten bij dat voor het wetenschappelijk onderwijs en de rijksdienst. Toch moeten de feitelijke effecten van deze keuze niet worden overtrokken. Geen enkel salarissysteem kent een bezoldiging op basis van functiebeloning waarin niet tevens het niveau van de opleiding een belangrijke rol speelt. Doorgaans komt die rol tot uiting in de vorm van functie-eisen. In het onderwijs, waar de bevoegdheid als wettelijk benoemingsvereiste altijd zo'n belangrijke rol heeft gespeeld, ligt het dan ook voor de hand dat ook bij een functiebeloningsysteem de aard van het bewijs van bevoegdheid voor het toe te kennen beloningsniveau een belangrijke plaats zal blijven innemen. Daarop wordt in § 7.1.4 en § 7.1.6 teruggekomen. Om eventuele misverstanden te voorkomen, zij hier wel benadrukt dat een wijziging in het salarissysteem op zichzelf geen wijziging in de wettelijke bevoegdhedenregeling impliceert. Om de in het onderwijs noodzakelijke taken te kunnen vervullen heeft men over het algemeen een of meer bewijzen van bevoegdheid nodig. Een docent mag in beginsel slechts lesgeven in een vak of leergebied als hij daarvoor bevoegd is. Dat wordt geregeld in en krachtens de onderwijswetgeving en dat blijft zo, zij het dat wijziging van een aantal bevoegdheidsvoorschriften mogelijk is. Zie daarvoor verder § 7.1.7.

7.1.2. Eén salarisschaal per personeelslid Een van de meest complicerende elementen van het huidige salarissysteem voor docenten in het voortgezet onderwijs en het h.b.o. is het verschijnsel dat per wekelijkse les moet worden vastgesteld welk salaris daarvoor geldt. Een leraar die in verschillende vakken en in verschillende sectoren en/of afdelingen van een school lesgeeft, kan binnen één betrekking volgens verschillende schalen worden bezoldigd. Omdat het jaarlijks opgedragen lessenpakket kan wisselen, brengt dit systeem tevens mee dat het bezoldigingsniveau van een leraar ondanks gelijkblijvende taakomvang van jaar tot jaar kan verschillen. In § 4.6 is weergegeven dat, om deze inkomensschommelingen te mitigeren, zeer ingewikkelde regelingen -de omslagregeling en de schaalgarantieregeling -in het leven moesten worden geroepen.

Er is naar mijn mening geen aanleiding deze bezoldigingsvaststelling per lesuur te handhaven. In de eerste plaats niet omdat het effect van de omslag-en de schaalgarantieregeling nu dikwijls toch al is dat de onderwijsgevende volgens één schaal wordt bezoldigd (maar dit blijkt dan vaak eerst na ingewikkeld rekenwerk door de schooladministratie) en het effect van het handhaven van ingewikkelde inschalingsvoorschriften dus klein is. In de tweede plaats ben ik van oordeel dat het uit overwegingen van personeelsbeleid wenselijk is aan een personeelslid vanaf het begin van zijn aanstelling duidelijk inzicht te bieden in zijn inkomenspositie en voor hem geen onnodige onzekerheden te scheppen. Het loslaten van het niveau van de bevoegdheid als belangrijkste bezoldigingscriterium maakt het voorts niet langer noodzakelijk iedere nuance in het aktenbezit in het salarisbedrag tot uitdrukking te brengen. Tenslotte moet worden bedacht dat het niet voor de hand ligt dat één en dezelfde leraar in de verschillende door hem verrichte taken op zo verschillende manieren functioneert dat daarvoor meer dan één salarisniveau zou moeten worden toegekend.

Bij de in deze paragraaf gegeven beschrijving van het door mij voorgestelde nieuwe systeem moet er dan ook van worden uitgegaan dat ieder lid Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

van het onderwijspersoneel door zijn werkgever wordt ingepast in slechts één schaal. Deze schaal behoudt de betrokkene behalve in de gevallen waarin hij naar een functie op een hoger niveau wordt bevorderd. De inschaling van de v.o.-docent sluit daarmee onder meer aan bij de huidige inschalingsystematiek voor het personeel bij het primair onderwijs, het niet onderwijzend personeel in het v.o., het personeel bij de NLO's en instellingen voor wetenschappelijk onderwijs. Toepassing van slechts één schaal per persoon betekent overigens niet automatisch dat in het voortgezet onderwijs een «volledige weektaaksysteem» zou moeten worden ingevoerd. De huidige wijze van taaktoedeling -in het algemeen op basis van een leraarlessenformule -kan in beginsel gehandhaafd blijven; de taakomvang van een leraar kan blijven worden uitgedrukt in les-en taakeenheden. Of het huidige taaktoewijzingssysteem blijft gehandhaafd, is nu eenmaal niet in de eerste plaats afhankelijk van het geldende sa/ar/ssysteem. Daarvoor dient te worden afgewacht welke resultaten onderzoeken op het gebied van de schoolorganisatie in het voortgezet onderwijs zullen opleveren.

7.1.3. Beperking van het aantal salarisschalen; invoering van BBRA-salarisschalen Het huidige grote aantal onderwijssalarisschalen is beschreven in § 4.2. In die paragraaf is tevens geconstateerd dat voor dat grote aantal geen doorslaggevende redenen zijn aan te wijzen. Alles pleit er dan ook voor het totale aantal te hanteren salarisschalen drastisch te verminderen. Hoeveel salarisschalen heeft het onderwijs nodig? Uitgaande van de hierboven gedane keuze voor een systeem van functiebeloning, moet hierop worden geantwoord: niet meer dan ernog zinvol -functieniveaus in het onderwijs kunnen worden onderscheiden. In § 4.2.1 werd geconstateerd dat de (maximum-)salarisbedragen in het onderwijs (excl. w.o.) zijn gespreid over een range van ± f2000 tot ± f9000 per maand. Het BBRA heeft voor een redelijke spreiding tussen die bedragen 14 schalen nodig (ik beperk mij hier tot de algemeen gebruikelijke BBRA-schalen). Er is geen aanleiding te veronderstellen dat in het onderwijs meer functieniveaus zouden kunnen worden onderscheiden.

Daarbij moet tevens in het oog worden gehouden dat de huidige onderwijsschalen bijzonder lang zijn (zie § 4.3.1). Eén salarisschaal voor onderwijsgevenden overlapt 3 è 4 BBRA-schalen (vgl. de 41b/77b-schaal GLO/3b-schaal vo. die zich uitstrekt tussen de maandbedragen f2371 en f4085, en het BBRA dat voor hetzelfde interval de schalen 57, 71, 89 en het grootste deel van 103 nodig heeft). Bij het gegeven dat in het huidige systeem iedere onderwijsgevende, ongeacht zijn functioneren, langzaam (het zij erkend) maar zeker, het maximum van de voor hem geldende lange schaal bereikt, is in § 4.3.1 al een vraagteken geplaatst. Uit het oogpunt van schoolorganisatie, bevordering van de autonomie van de school, personeelsbeleid en kostenbewaking, is er dan ook alle reden over te gaan tot een beperkt aantal aanzienlijk kortere schalen. Uit het oogpunt van vergelijkbaarheid met de Rijksdienst komt het mij wenselijk voor alle nieuwe onderwijsschalen gelijk te doen zijn aan de in dit salarisgebied gangbare BBRA-schalen (de BBRA-schalen 43,57,71,89, 103, 114, 130, 148, 149, 150 en 151). In § 7.2 zal ik op de consequenties van deze keuze verder ingaan.

7.1.4. Aanloopschalen/bevordering

naar een hogere schaal

Bij bepaalde functies behoren bepaalde salarisschalen. Een personeelslid dat de desbetreffende functie vervult, wordt in de bij die functie behorende schaal ingepast.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

In het algemeen wordt hij echter niet direct in de bij zijn functie behorende schaal benoemd, maar moet hij eersteen aanloopschaal doorlopen: benoeming in de bij de functie behorende eindschaal vindt dan eerst plaats als betrokkene de aanloopschaal heeft doorlopen en zijn functioneren tot benoeming in de reguliere eindschaal aanleiding geeft. De mogelijkheid bestaat overigens ook dat een personeelslid duidelijk onvoldoende functioneert; in dat geval kan het bevoegd gezag tijdelijk of blijvend afzien van bevordering uit een aanloopschaal naar de eindschaal. Een en ander is ook in het BBRA-systeem een gebruikelijke gang van zaken. Degene die het bij zijn functie behorende eindniveau heeft bereikt, blijft daarop in beginsel staan. De hogere schalen zijn namelijk gereserveerd voor diegenen in de school die de meer gecompliceerde en meer verantwoordelijk functies vervullen. Bevordering naar een hogere schaal zal dan, zoals dat ook in overheidsdienst en particuliere sector gebruikelijk is, slechts kunnen geschieden indien het functioneren van het betrokken personeelslid daartoe aanleiding geeft en indien de hogere rang ook in de formatie van de school beschikbaar is -een en ander niet zonder «een moment van grondige beoordeling en bezinning»8 door het bevoegd gezag. Bij bevorderingen vanuit een lagere naar een hogere salarisschaal moeten de algemene inpassings-en bevorderingsvoorschriften in acht worden genomen die als uitvoeringsmaatregelen van de verschillende rechtspositieregelingen zullen worden gepubliceerd. Deze zullen onder meer inhouden dat bij bevorderingen geen extra periodieke verhoging wordt toegekend, tenzij het gaat om een bevordering die het gevolg is van benoeming in een hogere functie waarin de betrokkene nog niet volgens het maximum van de desbetreffende schaal werd bezoldigd. Dit wijkt dus af van wat in de Rijksdienst pleegt te gebeuren waar in het algemeen ook bij bevordering vanuit een aanloopschaal naar een eindschaal (dus bij gelijk blijvende functie) een extra periodiek wordt toegekend. In het onderwijs zou zo'n gebruik ook kunnen worden ingevoerd doch ik geef er de voorkeur aan dit thans niet in de voorstellen op te nemen. Het toekennen van extra bevorderingsperiodieken bij overgang van een lagere naar een hogere salarisschaal heeft op het totale systeem een sterk kostenverhogend effect. Nu, vooral met het oog op de werkgelegenheidsproblematiek, beperking van de kosten per arbeidsplaats een dwingende noodzaak isin § 1.3.3 is daarop al ingegaan -acht ik het beter dat vooralsnog -zeker gedurende de eerste tien jaren -dit voor het nieuwe salarissysteem niet essentiële «extra» achterwege blijft.

7.1.5. (Individuele) functiewaardering en «kwalitatieve» formatie 7.1.5.1. Functiebeloning en individuele functiewaardering

De vaststelling van de functieniveaus in een functiebeloningssysteem geschiedt meestal -maar zeker niet altijd -door middel van functiewaardering. Veelal wil dat zeggen een individuele «weging» van een bepaalde -zo exact mogelijk beschreven -functie, waaraan op basis van die weging en vergelijking met soortgelijke functies een bepaald salarisniveau wordt toegekend. Om een functie te kunnen waarderen moet men kunnen uitgaan van een functiewaarderingssysteem. Voor een aantal functies bij het onderwijs -niet onderwijzend personeel, personeel bij de verzorgingsinstellingen, consulenten bij het leerlingwezen -wordt al een systeem van functiewaardering toegepast, namelijk het BBRA-systeem. Dit BBRA-systeem wijkt overigens niet wezenlijk af van andere in ons land veel gehanteerde functiewaarderingssystemen, indien gelet wordt op de gehanteerde criteria (onder meer kennis, zelfstandigheid, leiding geven, complexiteit) en de resulterende indelingsverhoudingen. Het lijkt dus voor de hand te liggen ook het niveau van de overige functies in het onderwijs door middel van 8 Deze terminologie wordt gehanteerd in de Kernnota. Zie b.v. I 4f van die nota ten aanzien van de bevordering van schaal 112 naar 130 en van 130 naar 148 van de universitair docent.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

individuele functiewaardering te gaan vaststellen en daar dan het BBRA-systeem voor te gaan gebruiken. Hantering van dit bestaande systeem ligt te meer voor de hand omdat in het verleden pogingen om een afzonderlijk functieclassificatiesysteem voor de onderwijssector te ontwerpen en operationeel te maken weinig succesvol zijn gebleken. Het BBRA-functiewaarderingssysteem is in het algemeen gericht op waardering van individuele functies. In beginsel worden dan ook alle ambtelijke functies die bij de Rijksdienst voorkomen volgens dit systeem gewaardeerd. In veel gevallen kan natuurlijk echte individuele weging achterwege blijven omdat er talloze standaardfuncties zijn waarvoor een standaardniveau bekend is. Nieuw ontstane functies worden gewaardeerd door deze af te zetten tegen vergelijkbare bestaande, al gewaardeerde functies, en uit de overeenkomsten of markante verschillen conclusies te trekken met betrekking tot het toe te kennen niveau. Hierdoor wordt tevens nieuwe «jurisprudentie» toegevoegd aan het BBRA-functiewaarderingssysteem. Het stelsel groeit in de dagelijkse praktijk. De noodzakelijke coördinatie terzake is (d.m.v. het Besluit Coördinatie Rijkspersoneelsaangelegenheden Stb. 1958, 316) toevertrouwd aan de minister van binnenlandse zaken. Een dergelijke individuele benadering van functies -of daar nu al of niet functiewaardering aan ten grondslag ligt -is echter om meer dan één reden voor het onderwijs niet goed hanteerbaar. Een praktische reden: het is ondoenlijk voor het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, eventueel bijgestaan door het Ministerie van Binnenlandse Zaken, binnen redelijk korte tijd alle individuele functies in het onderwijsveld te laten beschrijven en waarderen. En al eerder heb ik aangegeven dat het in het belang van het onderwijs zelf is dat thans met grote spoed tot herziening van deze onderwijssalarisstructuur wordt overgegaan. Maar belangrijker nog is dat individuele benadering niet zinvol is. Zo'n individuele benadering kan ongetwijfeld zinvol worden geacht voor de Rijksdienst met zijn bijna eindeloos aantal variaties in diensten, organisatiepatronen en individuele en collectieve taken; voor het onderwijs echter waar, naar mag worden verwacht, in vergelijking met de Rijksdienst een beperkt aantal taken en functies te onderscheiden valt, is individuele benadering niet doelmatig en verspilling van energie. De individuele benadering is in het verleden ook niet gehanteerd bij de vaststelling van de salarisniveaus en formaties van diverse categorieën niet onderwijzend personeel bij het v.o., waarop overigens wel het BBRA-systeem is toegepast.

7.1.5.2. Waardering van nog niet uitgekristalliseerde functies Naast de hierboven genoemde bezwaren tegen het toepassen van individuele functiewaardering, is er voor het onderwijs nog een bijzonder probleem waarop bij de invoering van een nieuwe salarisstructuur antwoord zal moeten worden gegeven. Functiewaardering kan worden toegepast ten aanzien van functies die min of meer nauwkeurig omschreven zijn. Om een functie gedetailleerd te kunnen omschrijven is het noodzakelijk dat deze een afgerond geheel vormt en dat over het geheel van taken dat in het kader van die functie door één personeelslid moet worden verricht, duidelijkheid en overeenstemming bestaat. De functie moet «uitgekristalliseerd» zijn. Al eerder is geconstateerd dat juist op dit moment met name in het voortgezet en hoger beroepsonderwijs een toenemende taakdifferentiatie plaatsvindt. De toedeling van de feitelijke, onderling verschillende taken aan de onderwijsgevenden vindt thans echter plaats binnen een systeem waarin de vraag of men een «zware» of «lichte» taak vervult geen consequenties heeft voor het salarisniveau. Dat salarisniveau wordt immers bepaald door het aktenbezit. Men zou kunnen zeggen dat de taaktoedeling thans onder oneigenlijke omstandigheden geschiedt. Eerst als aan de scholen verschillende salaris-9 Zie b.v. de <cfollowup» van hoofdstuk 2 van «Functies en taken van onderwijsgevenden», Deelrapport I (Rapport uitgebracht aan de minister van onderwijs en wetenschappen door het Instituut voor Toegepaste Sociologie te Nijmegen en het Bureau voor Organisatie en Efficiency Vis en Malotaux b.v. te Bilthoven, augustus 1975). 10 Zie de definities in bijlage I.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

niveaus ter beschikking worden gesteld, kan een zuiverder wijze van taaktoewijzing worden bereikt en kan worden bezien tot welke qua niveau onderscheidbare functies de aan de school te verrichten taken blijken te worden «geclusterd». Als de toenemende taakdifferentiatie in een enkel geval nu reeds heeft geleid tot onderscheidbare afgeronde functies, dan is het op dit moment toch weinig zinvol deze te analyseren en de analyse te gebruiken als basis voor functiewaardering omdat geenszins vaststaat dat deze functies ook aldus zouden zijn ontstaan in een systeem van functiebeloning. Toepassing van het BBRA-functiewaarderingssysteem op zulke functies zou thans waarschijnlijk leiden tot het toekennen van gewicht aan (kleine) verschillen in de taakuitoefening die in de toekomst wel eens weinig relevant kunnen blijken te zijn.

7.1.5.3. Toekenning van een kwalitatieve formatie Onder deze omstandigheden is een andere benadering veel praktischer. Het is op dit moment nl. zeer wel mogelijk een «formatieve» benadering van de verschillende onderwijsfuncties te kiezen, gebaseerd op de thans -bij globale analyse -te onderscheiden verschillen in zwaarte van de aan de scholen te verrichten werkzaamheden. De concrete invulling van de toe te kennen formatie dient dan te geschieden door de afzonderlijke scholen zelf. Een dergelijke objectiverende, formatieve benadering wordt ook bij andere groepen overheidspersoneel waarvoor het BBRA-systeem wordt toegepast, vaker gehanteerd indien er voorshands onvoldoende duidelijkheid is over de concrete invulling van taken en functies (hetgeen b.v. het geval kan zijn als in een werkorganisatie geheel nieuwe taken ter hand worden genomen). Zo'n objectiverende methode lijkt voor het onderwijs thans ook daarom aangewezen omdat de strekking van de verschillende onderwijswetten waarop de rechtspositionele regelgeving is gebaseerd, meebrengt dat in objectieve zin aan scholen die in gelijke omstandigheden verkeren ook gelijke rechtspositionele mogelijkheden en middelen worden gewaarborgd. In het nieuwe systeem zal daarom aan de scholen een kwalitatieve formatie'1 worden toegekend, gebaseerd op de functies die redelijkerwijs geacht kunnen worden daar voor te komen. In een later stadium -te denken valt aan een periode van 5 a 10 jaren -kan dan worden geëvalueerd of en zo ja op welke wijze de verschillende taken aan de scholen in afzonderlijkefunctieszijn uitgekristalliseerd en of de thans toegekende kwalitatieve formatie bij die feitelijke functiedifferentiatie aansluit, dan wel moet worden gewijzigd.

7.1.5.4. Hoe wordt de kwalitatieve formatie vastgesteld?

De onderwijswetten of de daarop gebaseerde onderwijskundige inrictv tingsbesluiten stellen aan onderwijsinstellingen een kwantitatieve formatie'1 ter beschikking, uitgedrukt in aantallen arbeidsplaatsen of leraarlessen. De salarisniveaus die beschikbaar zijn voor degenen die binnen deze toegekende formatieruimte worden benoemd, zullen in het nieuwe systeem aan de school worden toegekend in een kwalitatieve formatie. Anders gezegd: uit de kwalitatieve formatievoorschriften zal voor elke school zijn af te lezen hoeveel van de aan die school toegekende arbeidsplaatsen vervuld mogen worden op het niveau van schaal x, hoeveel op het niveau van schaal y, enz. In de kwalitatieve formatievoorschriften wordt centraal vastgesteld welke -qua niveau te onderscheiden -functies aan een school met een bepaalde grootte, complexiteit, onderwijstaak, etc. geacht worden voor te komen. Voor deze «standaard»-functies (die niet altijd met de feitelijke werkelijkn zie de definities in bijlage l.

heid aan de school behoeven overeen te komen) wordt in de kwalitatieve Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

formatieregeling een bezoldigingsniveau vastgesteld. De vaststelling van de niveaus die voor de «imaginaire» functies beschikbaar zijn, geschiedt op basis van dwarsvergelijking met andere functies in de ambtelijke sector. Bij die dwarsvergelijking wordt in de eerste plaats rekening gehouden met de voor de functie te stellen functie-eisen en verder met: -historisch gegroeide feiten en omstandigheden; -de maatschappelijke aanvaardbaarheid van de gekozen salarisniveaus; -de noodzaak van innerlijke consistentie van de gekozen salarisverhoudingen. In dit systeem vindt dus tweemaal een objectivering plaats. In de eerste plaats wordt geobjectiveerd vastgesteld welke qua niveau onderscheidbare functies aan een school met een bepaalde omvang, complexiteit en onderwijstaak geacht worden voor te komen; vervolgens worden deze functies als standaardfuncties beschouwd en wordt daarvoor geobjectiveerd een bezoldigingsniveau vastgesteld. De voorschriften met betrekking tot de kwalitatieve formatie zullen een groot deel van de huidige salarishoofdstukken uit de verschillende rechtspositiebesluiten vervangen. Zij zullen op sommige punten vrij gedetailleerd moeten zijn om de rechtsgelijkheid van het onderwijspersoneel te kunnen waarborgen. Bij de inpassing van het personeel in de beschikbare schalen zal de school de inpassingsvoorschriften moeten hanteren die hiervoor van rijkswege zullen worden opgesteld. Overigens heeft de school een zekere mate van vrijheid bij de toedeling van de verschillende schalen (zie verder §7.1.9).

7.1.6. 7Wee basisschalen en andere salarisschalen 7.1.6.1. Basisschalen voor de «elementaire» onderwijsgevende Bij de vaststelling van de voor de scholen beschikbare salarisschalen ga ik ervan uit dat het belangrijkste deel van de werkzaamheden die aan een school moeten worden verricht, bestaat uit het geven van onderwijs -de zgn. instructietaak, met inbegrip van de daaruit voortvloeiende werkzaanv heden zoals voorbereiding, begeleiding, beoordeling, examinering, overleg, nawerk, toezicht, professionele ontwikkeling etc. De functie van onderwijsgevende is in eerste instantie bedoeld voor het vervullen van deze taak. Ten aanzien van deze «elementaire» functie van onderwijsgevende gelden voor mij twee principiële uitgangspunten: a. iedere elementaire onderwijsgevende functie is -behoudens het noodzakelijke kennisniveau12" van gelijke aard. Er is geen aanleiding te veronderstellen dat het geven van onderwijs aan zeer jeugdigen minder veeleisend en minder verantwoordelijk is dan het lesgeven aan ouderen; b. als de aard van een functie met zich meebrengt dat daarvoor een hoger opleidings-en kennisniveau is vereist, wordt die functie op grond van het hogere werk-en denkniveau hoger gewaardeerd dan een overigens gelijke functie waarvoor minder hoge opleidingseisen gelden.

Ad a. Van iedereen die voor de klas staat worden zelfstandigheid, contactuele eigenschappen, tact, gezag en behoorlijke uitdrukkingsvaardigheid verlangd. Bovendien zijn pedagogisch inzicht en organisatievermogen nodig. De verantwoordelijkheid is in de verschillende fasen van het leerproces wellicht verschillend van aard, maar het zal moeilijk zijn aan te geven op welk moment de verantwoordelijkheid groter is, en op welk moment kleiner. Het is ook niet aannemelijk dat het lesgeven in de verschillende fasen van het onderwijsleerproces, d.w.z. aan leerlingen van verschillende leeftijdscategorieën, op zichzelf een element zou moeten zijn dat tot niveauverschillen tussen de diverse onderwijsgevende functies leidt. " Dit bepaalt in belangrijke mate (in functie-Natuurlijk is het mogelijk dat de elementaire onderwijsgevende functie waarderingstermen:) het werk-en denkniveau, door sommigen als «zwaarder» wordt ervaren dan door anderen. Niet Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

zelden zal dit samenhangen met een gebrek aan ervaring van de betrokken leerkracht, hetgeen voornamelijk zal voorkomen bij beginnende onderwijsgevenden. Dat is op zichzelf geenszins een reden voor een hoger salaris -integendeel -maar meer een reden om aan dit aspect bij de opleiding meer aandacht te geven. In de huidige systematiek vindt geen differentiatie in beloning plaats afhankelijk van de vakrichting. Vooralsnog zal hierin geen wijziging gebracht worden. Bij de in § 7.1.5.3 genoemde evaluatie zal de wenselijkheid van invoering van een dergelijke differentiatie nader kunnen worden bezien. Daarnaast zal een onderwijstaak vaak als extra zwaar worden ervaren als gevolg van de omvang of de samenstelling van de groep of groepen waarmee moet worden gewerkt. Ook dat is in beginsel geen salarisverhogend element, maar een kwestie die moet worden opgelost door optimalisering van formatieregelingen. Op grond van dit beginsel moet worden gesteld: «gewone» onderwijsgevende functies zijn, behoudens het noodzakelijke kennisniveau, in essentie onderling gelijkwaardig.

Ad b. De kwaliteitsbewaking in het onderwijs wordt in belangrijke mate gewaarborgd doordat de onderwijswetgeving strikte bevoegdheidseisen stelt. Voor iedere onderwijsfunctie wordt een bepaald opleidingsniveau vereist. Het wettelijk vereiste bevoegdheidsniveau is tevens het belangrijkste onderscheidende element voor de niveaus van de elementaire onderwijsgevende functies. Grosso modo kunnen twee bevoegdheidsniveaus worden onderscheiden: een h.b.o.-niveau en een w.o.-niveau. De h.b.o.-opleidingen die voor de diverse onderwijsfuncties worden vereist, verschillen onderling nogal van opzet; maar zeker als de Pedagogische Academies en de Opleidingsinstituten voor Kleuteronderwijs zullen zijn geïntegreerd, treden de overeenkomsten meer op de voorgrond. Voor de meeste opleidingen geldt in beginsel het HAVO-niveau als toelatingscriterium en is de opleidingsduur -inclusief praktijk -4 jaar. Het niveau van de parttime en avondopleidingen kan in het algemeen worden gelijkgesteld met het eindniveau van PABO's en Nieuwe Lerarenopleidingen. Uiteraard is in bepaalde soorten opleidingen de oriëntatie breder en bij andere dieper, maar er is geen doorslaggevende reden om, over het gehele opleidingsprogramma bezien, het eindniveau van de ene opleiding hoger te achten dan dat van een andere. Bij opleidingen op academisch of MO-B-niveau ligt dat anders. Zowel de vooropleiding als het programma van de universitaire opleiding zelf zijn doorgaans langer en worden in algemeen geacht van hoger niveau te zijn dan die van de h.b.o.-opleiding. In alle functiewaarderingsystemen, ook in het BBRA-systeem, worden functies die op een academisch niveau moeten worden vervuld en waarvoor daarom in beginsel een doctoraal getuigschrift (of een MO-B-diploma) wordt vereist, hoger gewaardeerd dan functies die op h.b.o."Opleidingsniveau worden vervuld. Dit algemene maatschappelijk gegeven kan in het onderwijs niet worden genegeerd. In het nieuwe, bij het BBRA aansluitende bezoldigingssysteem voor het onderwijs zal derhalve een hogere salarisschaal worden toegekend voor functies die op een academisch werk-en denkniveau moeten worden vervuld.

Bovengenoemde uitgangspunten leiden tot de volgende conclusies: -alle elementaire functies van onderwijsgevenden in het primair, voortgezet en hoger beroepsonderwijs worden op hetzelfde niveau gewaardeerd met uitzondering van de functies die op een academisch of daarmee gelijk te stellen niveau moeten worden vervuld. Voor al deze functies wordt dezelfde basisschaal toegekend; -de elementaire functies van onderwijsgevende die op academisch niveau liggen, zijn de functies waarvoor een academische (of MO-B-)opleiding wordt vereist. Daarvoor wordt een afzonderlijke basisschaal toegekend.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

7.1.6.2. Andere functies en salarisschalen Het is duidelijk dat in het onderwijs niet uitsluitend de «elementaire functie» van onderwijsgevende voorkomt. Onder degenen die met een instructietaak zijn belast, bevinden zich, zeker bij grotere en complexere schoolorganisaties, docenten die de moeilijkste en meest veeleisende onderwijstaken ter hand nemen. Ook zijn er docenten die -soms voor een deel van hun betrekking -minder bij het directe lesgeven zijn betrokken, maar die meer dan hun collega's een belangrijke inbreng hebben bij coördinerende en initiërende onderwijskundige activiteiten in de school. Het is niet zinvol hier een exacte beschrijving van de feitelijke taken van zo'n docent te geven omdat in de praktijk iedere school daaraan een andere invulling geeft. Maar het verschijnsel kan algemeen worden herkend en het is reëel voor de functie van «kerndocent» afzonderlijke salarisschalen vastte stellen. Deze salarisschalen moeten passen in de totale kwalitatieve formatie van de school. Dit betekent o.m. dat in een schoolsoort waar relatief veel functies op academisch niveau voorkomen, het voor de functie van kerndocent beschikbare niveau hoger zal zijn dan bij andere schoolsoorten. Naast de onderwijsgevende functies kunnen er in scholen andere functies zijn te onderkennen met een takenpakket dat direct (schoolleiding) of zijdelings (b.v. schooldecaan, sectieleider) is terug te voeren op de managements-en organisatietaken die op de school moeten worden verricht. Ook dit verschijnsel zal zich met name voordoen bij de grotere en meer complexe scholen. Zeer vaak zullen degenen die deze en dergelijke functies vervullen tevens een onderwijsgevende taak verrichten. Het is ook hier weinig zinvol te trachten een beschrijving te geven van die functies en de mate waarin deze al of niet met die van onderwijsgevende zijn te combineren, want ook hier hebben de scholen een grote mate van vrijheid bij het opnemen en a fortiori bij de feitelijke invulling van deze taken. Op pagina 43 van de nota Verder na de basisschool isaangegeven aan welke «taakgroepen» kan worden gedacht als hierboven sprake is van «kerndocent»-taken en organisatietaken. Bij de vaststelling van de kwalitatieve formatie zal er rekening mee moeten worden gehouden dat deze taken, al of niet geclusterd in afgeronde functies, algemeen voorkomen. Aan de school zal dan ook een aantal salarisschalen ter beschikking moeten worden gesteld dat de vervulling van deze taken redelijkerwijs mogelijk maakt. Daarbij kan dan tevens rekening worden gehouden met het gegeven dat sommige categorieën scholen meer met moeilijke en veeleisende onderwijssituaties worden geconfronteerd dan andere (te denken valt aan scholen met veel leerlingen uit achterstandssituaties). Dit zal bij de vaststelling van de kwalitatieve formatie voor zo'n categorie scholen van invloed kunnen zijn. Overigens zij opgemerkt dat al deze taken zeker niet altijd een hoger salarisniveau rechtvaardigen dan dat van de basisschaal voor de onderwijsgevende functies. Zelfs is het zeer goed verdedigbaar dat een aantal van deze taken kunnen worden afgezonderd in een afzonderlijke functie (b.v. de functie van «schoolassistent») die een lager salarisniveau oplevert dan de elementaire functie van onderwijsgevende. De mogelijkheid van de invoering van de schoolassistent wordt hier slechts aangestipt. Of daartoe kan en moet worden overgegaan is een kwestie van nader onderzoek en uitwerking.

13 «Verder na de basisschool», nota ter voorbereiding van een v/et inzake de opzet en inhoud van een nieuw stelsel van vervolgonderwijs; discussienota d.d. 28 januari 1982, uitgebracht door de ministers van onderwijs en wetenschappen en van landbouw en visserij, en de staatssecretarissen van onderwijs en wetenschappen drs. W. J. Deetman en A. J. Hermes.

Voorzover het de functies van de schoolleiding (directie en adjunct-directeuren) betreft, kunnen in de kwalitatieve formatie wel vastere voorschriften worden gegeven (zie ook § 7.2.2). Ook in de voorschriften met betrekking tot de kwantitatieve formatie (voorzover het het v.o. betreft) zal voor de schoolleiding een nieuwe benadering moeten worden gekozen. Voorts behoeft de omschrijving van de positie van de adjunct-schoolleider in de Wet op het voortgezet onderwijs (artikel 21, derde lid) bijstelling, omdat deze over het algemeen niet meer in overeenstemming is met de werkelijkheid in de scholen (zie verder § 7.2.3).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

7.1.7. Afschaffing van het driegradenstelsel in het v.o.

7.1.7.1. Onderwijskundige naast rechtspositionele sectorindeling In artikel 35 van de Wet op het voortgezet onderwijs worden de akten van bekwaamheid waarover een leraar moet beschikken om als zodanig te kunnen worden benoemd, ingedeeld in eerste-, tweede-en derdegraadsakten. In de daarop volgende artikelen worden de schoolsoorten (of de leerjaren daarin) aangewezen waarvoor de eerste-, tweede-en derdegraadsakten bevoegdheid verlenen. Hoewel artikel 35 W.V.O. tot nu toe niet in werking is getreden -het voortgezet onderwijs «behelpt» zich met de akten van bekwaamheid die in de bijlage bij de overgangswet W.V.O. zijn aangewezen -is het toch duidelijk dat het voortgezet en hoger beroepsonderwijs op dit moment in drie graadssectoren is ingedeeld. Het huidige bezoldigingssysteem sluit hierbij aan. Ook in de bezoldigings-regeling wordt de wettelijke indeling in graadssectoren aangehouden. Deze indeling heeft bepaalde consequenties voor de salarisvaststelling van (met name de eerste graads-)docenten.

In het voorgestelde nieuwe systeem verliest de sectorindeling voor de bezoldigingsvaststelling haar betekenis. In het nieuwe systeem wordt namelijk aan leraren één salarisschaal toegekend en het salaris wordt niet gesplitst indien betrokkene in verschillende sectoren lesgeeft, of verlaagd indien het aantal lessen in een lagere sector toeneemt. Dit neemt niet weg dat de wijze waarop de kwalitatieve formatie van een school wordt vastgesteld toch een nieuw soort indeling van de verschillende schooltypen of de leerjaren daarin met zich mee zal brengen. Scholen die relatief veel functies kennen op academisch niveau zullen dat in de hun toegekende salarisschalen terugvinden. Deze scholen zullen dan ook over het algemeen gelijkenis vertonen met de scholen in de huidige eerstegraadssector. De andere scholen zullen meer gelijkenis met de huidige tweede-en derdegraadsscholen vertonen. Scholengemeenschappen waarin verschillende schooltypen voorkomen, zullen een «gemengd» salarisschalenbestand hebben; indeling van de verschillende leerjaren van zo'n scholengemeenschap in drie sectoren, zoals de rechtspositieregeling thans voorschrijft, kan achterwege blijven. Als de huidige indeling in drie sectoren voor de vaststelling van de bezoldiging haar betekenis verliest, rijst de vraag of de in de wet opgenomen sectorindeling niet haar betekenis verliest en derhalve ook moet worden gewijzigd. Deze op onderwijskundige gronden gebaseerde sectorindeling is, historisch bezien, altijd nauw met het bezoldigingsysteem verweven geweest. Het huidige driegradenstelsel in de W.V.O. is gebaseerd op het onderscheid in verschillende vakinhoudelijke kennisniveaus die door middel van de bevoegdheidseisen voor de drie graadssectoren worden vereist. Het is ditzelfde onderscheid in vakinhoudelijk kennisniveau dat de kern vormt van het systeem van bezoldiging naar bevoegdheid. Dezelfde argumenten die in § 7.1.6 zijn aangevoerd en daar hebben geleid tot de conclusie dat er eigenlijk slechts twee basisniveaus voor de functie van elementaire onderwijsgevende zijn aan te wijzen, gelden ook hier: als het vakinhoudelijke kennisaspect slechts een onderscheid in twee onderwijsfuncties oplevert, is er geen reden de onderwijskundige sectorindeling fijnmaziger te doen zijn. Daarbij dient dan te worden bedacht dat met de indeling in «onderwijskundige sectoren» in feite niet anders wordt gedaan dan aangeven welke onderwijsfuncties in hoofdzaak in zo'n sector aanwezig zijn (anders gezegd: op welk niveau het onderwijs in die sector moet worden gegeven). Bovendien wordt, naarmate de professionalisering van de opleidingen voor onderwijsgevenden en daarmee van het leraarsberoep toeneemt, het onderscheid in vakinhoudelijke kennis relatief minder Tweede Kamer, zitting 1981-1982, 17497, nrs. 1-2

belangrijk: de niveaus van de verschillende onderwijsfuncties komen dichter bij elkaar te liggen; de verschillende onderwijssectoren zijn daardoor ook minder van elkaar te onderscheiden. Dit geldt met name voor het onderscheid tussen de huidige tweede en derdegraadssector. Alles overziende meen ik dat er onvoldoende reden is de huidige onderwijskundige indeling in drie sectoren te handhaven. Ik zal dan ook de totstandkoming van een wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs bevorderen, waarin de huidige sectorindeling in het voortgezet onderwijs wordt vervangen door een tweeledig stelsel: één sector voor die terreinen van het v.o. en h.b.o. waarin in hoofdzaak onderwijsgevende functies op academisch of MO-B-niveau (moeten) voorkomen en een tweede sector waarin in hoofdzaak onderwijsgevende functies op h.b.o.-niveau (moeten) voorkomen. De in te dienen voorstellen tot wetswijziging zullen tevens een aantal nieuwe, bij dit tweeledige stelsel aansluitende bevoegdheidsvoorschriften bevatten. Deze wetswijziging zal tegelijk met de invoering van de nieuwe salarissystematiek van kracht moeten worden.

7.1.7.2. Hoofdlijnen van een nieuwe sectorindeling Het in § 7.1.7.1. aangekondigde wetsontwerp tot wijziging van de W.V.O. zal vanzelfsprekend uitvoerig worden toegelicht. In deze nota kan worden volstaan met het schetsen van de hoofdlijnen van het nieuwe tweeledige stelsel en met name van de grens tussen de beide sectorgebieden die in het nieuwe systeem opnieuw moet worden gedefinieerd. Ik ben van oordeel dat met betrekking tot die grens moet worden aangesloten bij datgene wat in de nota «Verder na de Basisschool» als wenselijk beleid voor de toekomst wordt aangegeven (t.a.p., blz. 44 bovenaan). Het zou onduidelijkheid en verwarring wekken als een nieuwe salaris-en bevoegdhedenstructuur in het voortgezet onderwijs zou worden vastgelegd die binnen afzienbare tijd weer zou moeten worden opengebroken bij de invoering van het nieuwe vervolgonderwijs. In het boven aangekondigde wetsontwerp zal ik daarom de volgende sectorindeling voorstellen, die naar mijn oordeel overeenkomt met het vereiste niveau van de in die sectoren -in hoofdzaak -voorkomende onderwijsfuncties:

Eerste graadssector:

• - 

  het hoger beroepsonderwijs,-de vierde en volgende leerjaren van het v.w.o. en het h.a.v.o. Tweede graadssector:

• - 

  het lager en middelbaar beroepsonderwijs,-de derde en lagere leerjaren van het v.w.o. en het h.a.v.o.,-het m.a.v.o. en het l.a.v.o.

7.1.8. Anciënniteitsbezoldiging in plaats van leeftijdsbezoldiging In § 4.3.3 is een uitvoerige analyse gegeven van de voor-en nadelen van leeftijdssalariëring in vergelijking met anciënniteitsbezoldiging. Het is niet nodig de conclusies van die analyse hier te herhalen of samen te vatten. Gezien die conclusies en de eerder gekozen uitgangspunten voor een nieuw salarissysteem ligt de keuze voor anciënniteitsbezoldiging voor de hand. Ook de keuze voor BBRA-schalen leidt dwingend tot de conclusie dat anciënniteitsbezoldiging moet worden ingevoerd. Ik zal voor die anciënniteitsbezoldiging vrij strakke inpassingsvoorschriften geven, maar niet zo dwingend dat het de scholen volstrekt onmogelijk wordt een eigen personeelsbeleid te voeren. Met name moeten de inpassingsvoorschriften ruimte laten voor de mogelijkheid om relevante ervaring van buiten het onderwijs in de toe te kennen anciënniteit binnen een schaal te honoreren. Voor zover dit thans valt te overzien zal hieraan met name behoefte zijn in bepaalde sectoren van het (hoger) beroepsonderwijs.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

7.1.9. Eigen personeelsbeleid van de scholen In de vorige paragrafen van dit hoofdstuk zijn de hoofdlijnen geschetst van een salarissysteem dat voor het onderwijs in vele opzichten nieuw is. Een van de kenmerken van het nieuwe systeem is het gegeven dat de school zelf een inbreng heeft bij de invulling ervan. Om een voorbeeld te geven: als aan een scholengemeenschap voor v.w.o./ h.a.v.o./m.a.v.o. een aantal verschillende salarisschalen voor vervulling beschikbaar zijn (basisschalen voor functies op h.b.o.-niveau, basisschalen voor functies op academisch niveau, schalen voor kerndocentfuncties, schalen voor «managementachtige» functies, enz.) ligt het voor de hand dat het schoolbestuur de hogere basisschalen zal gebruiken om daarmee leraren van academisch niveau aan te trekken en de lagere om die aan docenten met een h.b.o.-opleiding toe te kennen. Door middel van inpassingsvoorschriften en het stellen van functie-eisen kan dit worden gewaarborgd. Bij de toekenning van de hogere salarisschalen waarover de school beschikt ten behoeve van kerndocenten-en «managementachtige» akten, staat het echter geenszins vast dat die per definitie aan de personeelsleden meteen hogere bevoegdheid zullen worden toegekend. Bevordering naar een hogere schaal is afhankelijk (behalve van de beschikbaarheid van de hogere schaal) van het persoonlijk functioneren van de personeelsleden en niet van hun «papieren» kwalificaties. Aldus is voor iedere goed functionerende onderwijsgevende, mits hij aan de wettelijke benoemingsvereisten voldoet, de mogelijkheid aanwezig om de hogere salarisniveaus te bereiken. Het schoolbestuur heeft daarbij een belangrijke taak. Het moet -vooraf -de functie-eisen opstellen waaraan de leraren moeten voldoen om voor bevordering naar een hogere school in aanmerking te komen (bij die functie-eisen zou b.v. het al of niet deelgenomen hebben aan nascholing een rol kunnen spelen). Het schoolbestuur is voorts jegens het personeel verplicht zich zorgvuldig op de hoogte te houden van het functioneren van alle personeelsleden en het kan door een actief personeelsbeleid een eigen karakter geven aan de betrokken school. Voor het geval gevreesd zou worden dat het schoolbestuur aan het ontwikkelen van een goed personeelsbeleid onvoldoende aandacht zou besteden, kan worden gewezen op de invoering van de Wet Medezeggenschap Onderwijs, die er ongetwijfeld toe zal bijdragen dat voor het personeelsbeleid aan de school voldoende belangstelling bestaat bij alle in de medezeggenschapsraad vertegenwoordigde geledingen. Overigens is de situatie voor vele schoolbesturen niet geheel nieuw: sedert jaar en dag heeft het bevoegd gezag van een school ook een eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van het personeelsbeleid met betrekking tot het niet-onderwijzend personeel. Er zijn geen aanwijzingen dat de schoolbesturen er niet in zouden slagen die verantwoordelijkheid waar te maken.

7.2. Uitwerking onderwijzend personeel b.o., v.o., h.b.o.

7.2.1. Salarisschalen'4

In de kwalitatieve formatie voor het onderwijzend personeel van basisscholen, scholen voor voortgezet en hoger beroepsonderwijs (inclusief nieuwe lerarenopleidingen) wordt een aantal van de volgende BBRA-salarisschalen toegekend:

M Maandbedragen op loonpeil 1-1-1982. 15 In het kader van een voorgenomen herstructurering van het BBRA-1948 zal de schaalaanduiding en -opbouw enige wijzigingen ondergaan (zie ook § 4.2.1). In deze nota wordt de thans nog gebruikelijke aanduiding gehanteerd.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Anc.

103

112

114

130

148

2009

2224

2517

2957

3405

3251

3711

4348

5318210 0

2371

2663

3095

3559

3405

3863

4511

5481 2224

2517

2807

3251

3711

3559

4015

4671

5644 2371

2591

2880

3327

3863

3711

4182

4332

5807 2442

2663

2952

3405

4015

3863

4348

4992

5970 2517

2735

3022

3481

4182

4015

4511

5155

6133259 I

2807

3095

3559

4348

4182

4671

5318

6296 2663

2880

3172

3636

4348

4832

5481

6500 2735

2952 3022

3251 3327

21501-78 6

4511467 I 4832

5644

De schalen 89 en 130 zijn bedoeld als de basisschalen voor de onderwijsgevende functies op h.b.o."respectievelijk w.o."Opleidingsniveau. De onderwijsgevende wordt niet onmiddellijk in deze schaal ingepast; hij zal in het algemeen eerst de bij deze basisschalen behorende aanloopschalen moeten doorlopen. De schalen 103 en 114 (2e graadssector) en 148 (1e graadssector) zijn voorts bedoeld alsdoorstroomschalen voorde zwaardere onderwijsfuncties. De toekenning van bovengenoemde basisschalen met bijbehorende aanloopschalen leidt ertoe dat de goed functionerende onderwijsgevende een bepaalde carrièrelijn volgt. Als hij zo goed functioneert dat hij naar een hogere functie -indien beschikbaar -kan worden bevorderd, wordt zijn carrière verder verlengd. In bijlage IV is een aantal modelcarrièrelijnen voor de meest voorkomende onderwijsfunctionarissen weergegeven. Het gaat hierbij dus om de standaardcarrières die de gemiddelde onderwijsgevende kan doormaken. In de praktijk kan de carrièrelijn van een individuele leraar langer of korter zijn. De carrièrelijn zal met name korter zijn in de gevallen waarin een leraar al betrekkelijk snel naar de hoogste onderwijsgevende functie (of naar een functie in de schoolleiding) wordt bevorderd. De inpassings-en bevorderingsvoorschriften zullen aangeven hoe in zo'n geval de carrièrelijn moet worden opgesteld. Uitgangspunt blijft daarbij dat men -tamelijk geleidelijk -naar het definitieve salarisniveau moet toegroeien.

De argumentatie voor de gekozen salarisniveaus is de volgende.

Schaal 89 (basisschaal onderwijsgevende h.b.o.-niveau.)

De functie van elementaire onderwijsgevende kan als volgt worden gekarakteriseerd: -het zelfstandig organiseren van het onderwijsproces gericht op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het verwerven van noodzakelijke kennis en/of van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden; -waartoe de bekwaamheid in het algemeen slechts mogelijk is op basis van een pedagogischdidactisch gerichte, hogere beroepsopleiding; -waarbij de leraar niet is belast met organisatorische, beleidsmatige of leidinggevende'6 taken betrekking hebbende op het functioneren van de school als geheel.

Het huidige niveau van de onderwijzers-en 3b-schaal ligt ± f300 per maand hoger dan het maximum van schaal 89 BBRA. Uit hoofdstuk 5 is de voorzichtige conclusie te trekken dat het niveau van de onderwijzers-en 3b-schaal -die men de huidige basisschaal zou mogen noemen voor onderwijsfuncties waarvoor een h.b.o.-opleiding is vereist -aan de hoge kant is.

16 In de zin van leidinggeven aan medewerkers/ondergeschikten.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

In dat niveau van ± f4000 per maand is dan ook verdisconteerd dat de huidige onderwijzer aan een G.L.O.-school geen «promotie» meer kan maken, behoudens benoeming tot hoofd van de school. Nu in de kwalitatieve formatie van de basisschool (behalve bij de kleine scholen) die bevorderingsmogelijkheid wel wordt geboden, is het ontbreken van die promotiemogelijkheid geen reden meer het salarisniveau van de onderwijzer relatief hoog te doen zijn. Een soortgelijk argument geldt voor leraren aan v.o.-scholen. Het niveau van de huidige 3b-schaal betekent voor leraren die een aktenpakket hebben dat tot toepassing van die schaal leidt, het eindniveau. Bevorderingsmogelijkheden naar een hogere schaal zitten er thans, bij gelijkblijvend aktenbezit, niet in. In het nieuwe systeem verandert dit. Gezien de in het verleden gegroeide salarisverhoudingen en het toenemen van de bevorderingsmogelijkheden bij goed functioneren, acht ik het salarisniveau van schaal 89 alleszins redelijk voor een basisschaal voor onderwijsgevenden. In bijlage V wordt, ter vergelijking, een overzicht gegeven van de omschrijving van de hoofdgroepindeling en de onderverdeling in niveaugroepen van het BBRA. Schaal 89 wordt daarin onder meer aangewezen voor de niveaus III d en IV c. De bij die niveaus gegeven omschrijving sluit -uiteraard voor zover toepasbaar -redelijk aan bij de hierboven gegeven, globale functieomschrijving. De schalen 57 en 71 (aanloopschalen onderwijsgevende h.b.o.-niveau)

Deze schalen zijn de «logische» aanloopschalen voor beginnende functionarissen die bij goed functioneren later schaal 89 zullen bereiken. Schaal 57 als laagste aanloopschaal ligt ook om historische reden voor de hand. Het aanvangsbedrag van de huidige onderwijzers-en 3b-schaal is gelijk aan BBRA-schaal 57 anciënniteit 1, zodat het niveau van schaal 57 ook thans reeds het feitelijke aanvangsniveau voor deze basisfunctie is. Overigens zie ik geen reden waarom de beginnende onderwijsgevende niet op het beginbedrag van schaal 57, maar met 1 periodiek meer, zijn onderwijscarrière zou beginnen. Nu in deze nota bewust de toepasselijkheid van het BBRA-systeem en BBRA-schalen wordt bepleit, is het alleszins redelijk de beginnende onderwijsgevende bij de aanvang van zijn carrière ook op het begin van de voor hem geldende aanloopschaal in te passen.

Schaal 703(doorstroomschaal onderwijsgevende h.b.o.-niveau)

Deze schaal is in het basisonderwijs bestemd voor «plaatsvervangend directeuren», in het algemeen onderwijsgevenden die naast het lesgeven aanwijsbaar met extra taken zijn belast; daarbij denk ik in de eerste plaats aan de leraar die een bijzondere taak heeft in de organisatie van de school, als leider van een dépendance (een functie die zeker kort na de invoering van de W.B.O. veelvuldig zal voorkomen) of b.v. als degene die in het bijzonder is belast met het behartigen van de belangen van leerlingen in achterstandssituaties. Vergelijking -voor zover mogelijk -met de niveaus II e en IV d van de BBRA-indeling is voor de hand liggend. Het eindniveau van schaal 103-BBRA ligt ± f250 boven het huidige eindniveau van de onderwijzersschaal en betekent aldus een redelijke honorering van de bescheiden functiedifferentiatie die naar verwachting in het basisonderwijs zal optreden. In het voortgezet onderwijs is deze schaal bedoeld als eerste «doorstroomschaal» voor de leraren die een groot aandeel hebben in de zwaardere onderwijstaken; de leraren op dit niveau worden geacht docentenfuncties te bekleden die relatief veel voorbereiding vergen, die gepaard gaan met een intensiever, veeleisender begeleiding van de leerlingen. Deze schaal is voorts bestemd voor de leraren die binnen de school veeleisende neventaken vervullen zoals het schooldecanaat, brugklascoördinatie, activiteiten in verband met leerplanontwikkeling, etc.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982,17497, nrs. 1-2

Dat voor deze (eerste) doorstroomfuncties het niveau volgend op dat van schaal 89 beschikbaar is, ligt voor de hand.

Schaal 114 (hoogste doorstroomschaal onderwijsgevende h.b.o.-niveau).

In het voortgezet onderwijs is dit de hoogste «doorstroom»-schaal voor wat men kan aanduiden als «kerndocenten» en «staffunctionarissen» in de tweedegraadssector (nieuwe stijl). Het niveau van deze schaal komt overeen met dat van de hoofdcommies A in de Rijksdienst, een functie waarvoor in het BBRA-systeem «meer ervaring, meer gerijpt inzicht fijnzinniger aanpak, meer creatief vermogen, dan wel vindingrijkheid, improvisatie of doortastendheid» * wordt vereist dan voor functies op het niveau van schaal 103. Dezelfde extra eisen mogen worden gesteld aan de leraar die in de tweedegraadssector (nieuwe stijl) van een v.o.-school belast wordt met de zwaarste onderwijs-en coördinerende taken aan de school (buiten de taak van de schoolleiding). Met betrekking tot deze functie, welke het niveau van de schoolleiding nadert, kan worden gesproken van kerndocent of staffunctionaris. Bij vergelijking met het BBRA-systeem ligt het op schaal 103 volgende schaal 114-niveau voor deze functies dan ook voor de hand.

Schaal 730(basisschaal onderwijsgevende w.o.-niveau; tevens bestemd voor degenen die belast zijn met extra taken).

De functie van elementair onderwijsgevende in de eerstegraadssector kan als volgt worden gekarakteriseerd: -het zelfstandig organiseren van het onderwijsproces gericht op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en/of van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden; -het voorbereiden van leerlingen op wetenschappelijke werk-en denkmethoden en/of het toepassen van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek; -waartoe een opleiding is vereist die naast pedagogischdidactische aspecten, vakinhoudelijk van academisch niveau is; -waarbij de leraar niet is belast met organisatorische, beleidsmatige of leidinggevende'7 taken, betrekking hebbende op het functioneren van de school als geheel.

Deze functie komt -ook in haar omschrijving -in veel opzichten overeen met die van de elementaire onderwijsgevende in de tweedegraadssector. Meer dan vroeger wellicht het geval was, ligt het accent bij de functievervulling op de professionele, pedagogischdidactische kant van het leraarschap -evenals dat bij de overeenkomstige functie in de tweede-graads-sector het geval is. Dit is een belangrijke reden om het verschil in salarisniveau tussen beide functies niet al te groot te maken. Daar staat tegenover dat deze functie wordt gekenmerkt door een academisch werk-en denkniveau, hetwelk in alle gangbare functiewaarderingssystemen een hogere beloning rechtvaardigt. De functie doet daarentegen weer geen overwegend beroep op organisatorische, beleidsmatige of leidinggevende kwaliteiten. Daarnaast vergt de functie niet, zoals b.v. de functie van universitair docent, het daadwerkelijk bijdragen aan wetenschappelijk onderzoek. Onder de functies van academisch werk-en denkniveau, behoort deze functie van elementair onderwijsgevende dan ook tot de «smallere».

Afgezet tegen de BBRA-niveautypering IVf (= schaal 130)'8 valt op, dat deze laatste duidelijk meer eisen stelt op het exploratieve, specialistische 17 ZiebüiaqeV en le'din99evende vlak, terwijl bij vergelijking met niveautypering Vb ( = 18 in de zin van leidinggeven aan medeschaal 130) de afwezigheid van aspecten als: bestuur en beleid en/of werkers/ondergeschikten.

wetenschapsbeoefening opvallen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Gezien het vorenstaande ligt enige aarzeling bij de beantwoording van de vraag of het schaal 130-niveau voor deze functie passend is, voor de hand. Maar er is geen doorslaggevende reden om af te wijken van het uitgangspunt van het BBRA-systeem dat functies van academisch werk-en denkniveau ten minste in hoofdgroep V van de hoofdgroepindeling moeten worden geplaatst en daarin dan op het Vb-niveau moeten worden gewaardeerd. Evenals de tweede graadssector kent ook de eerste graadssector een aantal zwaardere onderwijstaken en leraren die, meer dan hun collega's «elementair onderwijsgevenden», een aandeel hebben in deze zwaardere taken. Ook in deze sector zijn er voorts veel leraren die hun lestaak combineren met niet lesgebonden neventaken als schooldecanaat, brugklascoördinatie, enz. Ook zijn er leraren die uitsluitend met die taken zijn belast. In de tweedegraadssector is hiervoor een hogere schaal beschikbaar (de eerste doorstroomschaal-103) maar in de eerstegraadssector leidt het bestaan van deze extra taken -behalve bij de allerzwaarste functies, die van kerndocent en staffunctionaris -niet tot een hoger functieniveau.

Gezien de eisen die aan het vervullen van die extra les-of niet lesgebonden taken mogen worden gesteld, is voor de leraar die deze vervult en overigens op academisch werk-en denkniveau functioneert het schaal 130-niveau zonder meer gerechtvaardigd. Maar die extra taken rechtvaardigen in het algemeen toch niet de toekenning van het schaal 148-niveau. Hogere functieniveaus, zoals schaal 130, hebben over het algemeen een grotere «bandbreedte» dan lagere functieniveaus. Met andere woorden, bij de hogere schalen komt men vaker het verschijnsel tegen dat er in taken en functiezwaarte onderscheid is te maken zonder dat dit leidt tot een verschil in het in een salarisschaal uitgedrukte functieniveau.

Schaal 7 72 (aanloopschaal onderwijsgevende w.o.-niveau)

Deze schaal is niet bestemd voor een eindfunctie maar uitsluitend als mogelijke aanloopschaal voor degenen die in een functie op schaal 130-niveau worden benoemd, maar gezien hun ervaring nog niet onmiddellijk voor bezoldiging volgens die schaal in aanmerking komen. In dit opzicht is deze schaal te vergelijken met de 57-en 71-schalen in de tweedegraadssector. Evenals dat het geval is met de beginnende academicus die in Rijksdienst een functie van academisch werk-en denkniveau gaat vervullen, zal ook de leraar die met zo'n functie in het onderwijs begint, worden ingeschaald in BBRA-schaal 112, anciënniteit 0, en eerst na een aantal jaren in schaal 130 kunnen worden benoemd.

De gedetailleerde inpassingsvoorschriften zullen hierop nader ingaan.

Schaal 748(doorstroomschaal onderwijsgevende w.o.-niveau)

BBRA-schaal 148 is bestemd voor de zwaarste en meest veeleisende docentenfuncties en daarbij aansluitende «managementachtige» functies binnen het voortgezet en hoger beroepsonderwijs. Deze functie is zonder meer van academisch werk-en denkniveau, hetgeen overigens -zoals al eerder uiteengezet -bij de ervaren leraar niet uitsluitend behoeft te blijken uit een doctoraal of MO-B getuigschrift. Doorstroming naar deze schaal zal veelal vanuit schaal 130 geschieden, maar het is ook mogelijk dat dit vanuit een lagere salarisschaal gebeurt. Het betreft hier in beginsel het hoogste salarisniveau dat een onderwijsgevende als docent kan verwerven buiten het universitair onderwijs. Het niveau van deze schaal komt mij redelijk voor in vergelijking met: -het schaal 148-niveau van de universitair docent (Deze functionaris is belast met een substantieel deel van de kerntaken -wetenschappelijk onderwijs en/of onderzoek -van de vakgroep waarin hij werkzaam is. Van Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

hem wordt verwacht dat hij deze taken met grote zelfstandigheid kan uitvoeren. Met deze taak is wezenlijk verbonden een voortdurende actieve exploratie van het toegewezen taakgebied en de daaraan belendende gebieden. Van dit laatste moet hij regelmatig blijk geven op een door deskundigen beoordeelbare wijze -wetenschappelijke publikaties, etc. -zie verder § 4 van de Kernnota); -de eisen die ingevolge het BBRA-systeem aan overheidsfuncties op schaal 148-niveau worden gesteld (zie niveautypering V c in bijlage V).

Schaal 43 (aanloopschaal voor onbevoegden)

Niet alleen in het onderwijs, ook in het ambtelijk bezoldigingssysteem plegen voor elke functie eisen te worden gesteld die, als zij niet door de te benoemen functionaris kunnen worden vervuld -althans tijdelijk -kunnen leiden tot een lager bezoldigingsniveau. In het huidige salarissysteem in het voortgezet onderwijs bestaan afzonderlijke schalen voor onbevoegde docenten en degenen die niet over het vereiste bewijs van pedagogischedidactische bekwaamheid beschikken. In een systeem van functiebeloning is het niet nodig functionarissen bij het niet voldoen aan de functievereisten blijvend lager te bezoldigen. Voor tijdelijk lagere inschaling is echter zeker in het onderwijs alle reden omdat de onbevoegde docent -gezien de strikte wettelijke bekwaamheidseisen -gedurende een zekere periode geacht moet worden de functies waarin hij is benoemd niet volledig te kunnen vervullen. Wel moet ook de onbevoegde leraar in een systeem van functiebeloning uiteindelijk een zelfde salarisniveau kunnen bereiken als zijn bevoegde collega's. De tijdelijk lagere bezoldiging voor de onbevoegde leraar wordt bereikt door de onbevoegde leraar bij zijn benoeming lager in te schalen dan het geval zou zijn geweest als hij bevoegd was. Daartoe dient dus een lagere schaal beschikbaar te zijn dan de laagste aanloopschaal (= schaal 57). Daarom is voor de onbevoegde onderwijsgevende in beginsel als aanloopschaal BBRA-schaal 43 gereserveerd. Tot de onbevoegde onderwijsgevende wordt in dit verband ook gerekend de lerares aan de basisschool die voorheen kleuterleidster was en die niet door middel van applicatie het voor de basisschool vereiste bewijs van bekwaamheid heeft behaald. Hetzelfde geldt voor de niet geappliceerde voormalige onderwijzer met een akte 41 a. Ten aanzien van deze categorieën onderwijsgevenden gelden twee hoofdregels: -degenen die bij de inwerkingtreding van het nieuwe systeem al in het primair onderwijs werkzaam zijn, worden overeenkomstig de in hoofdstuk 8 aan te geven overgangsregels ingepast in één van de schalen 57, 71 of 89. Degenen die op dat moment nog niet het niveau van schaal 71, maximum, hebben bereikt, kunnen eerst naar schaal 89 worden bevorderd als zij gedurende 5 jaren dat maximum hebben genoten; -degenen die na inwerkingtreding van het nieuwe systeem bij het basisonderwijs gaan werken, worden indien zij niet zijn geappliceerd en in het bezit zijn van het kleuterleidster-H-diploma in schaal 43 ingeschaald. De bezitter van het 41 adiploma die niet is geappliceerd, wordt ingepast in de aanloopschaal 57. Bevordering vanuit deze schalen naar de hogere schalen is mogelijk met dien verstande dat bevordering naar het niveau van schaal 71 (voor de kleuterleidster-A) dan wel schaal 89 (voor de 41 abezitter) in het algemeen eerst mogelijk is indien betrokkene gedurende 5 jaren het maximumbedrag in schaal 57 respectievelijk 71 heeft genoten. Hiermee wordt beoogd de salarisafspraken die in 1975 met de personeelsorganisaties zijn gemaakt met betrekking tot de applicatie ten behoeve van de basisschool, op passende wijze in het functiebeloningssysteem te vertalen.

7.2.2. Kwalitatieve formatie

In § 7.1.5.3 is uiteengezet dat aan iedere school een kwalitatieve formatie wordt toegekend die afhankelijk is van schoolgrootte, "Complexiteit en Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

onderwijstaak. Hieronder zal de sfandaardkwalitatieve formatie per school voor onderwijzend personeel worden beschreven. Waar de individuele situatie van de schoolsoort dat rechtvaardigt, is een -beperkte -afwijking van de standaardformatie mogelijk, een en ander echter eerst na individuele «waardering» van de desbetreffende categorie van scholen. Die mogelijke afwijking van de standaard kwalitatieve formatie komt in deze nota verder niet aan de orde.

7.2.2.1. Kwalitatieve formatie basisonderwijs De kwalitatieve formatie voor het onderwijzend personeel van de bas/sschool houdt in dat in beginsel voor alle functies schaal 89 ter beschikking wordt gesteld. Indien de kwantitatieve formatie gelijk is aan of groter dan 8 volledige arbeidsplaatsen (dat wil zeggen 1 directeur + 7 leraren) is voor één van de leraren in plaats van schaal 89, schaal 103 beschikbaar. Bij 15 of meer volledige arbeidsplaatsen zijn er twee 103-functies en bij 22 en meer arbeidsplaatsen drie. Deze kwalitatieve formatie doet naar mijn mening recht aan de mate van feitelijke taakdifferentiatie die -naar mag worden verwacht -in de basisschool zal optreden. Gezien de feitelijke situatie in de huidige kleuter-en lagere scholen, waar taakdifferentiatie slechts in geringe mate wordt ervaren, is er geen reden te veronderstellen dat de nog steeds betrekkelijk kleine basisschool, op korte termijn veel meer feitelijke verschillen in functies zal opleveren. Daarom is het gerechtvaardigd om, evenals thans, het gros van de onderwijsgevenden één en hetzelfde salarisniveau toe te kennen. Niettemin is het duidelijk dat de gemiddelde schoolgrootte toeneemt, hetgeen het geven van leiding aan de school tot een zwaardere taak kan maken. Redelijkerwijs zal daarin meer dan thans een bijdrage worden geleverd door de plaatsvervangend directeur. Deze zal niet zelden tevens dependanceleider zijn; ook is het mogelijk dat hij met bijzondere taken bijvoorbeeld ten behoeve van leerlingen met achterstandssituaties wordt belast. De in de kwalitatieve formatie gekozen verhouding tussen 89-en 103-functies is zodanig dat in een standaardbasisschool met 8 leerjaren en acht leraren (inclusief de directeur), één der leraren in schaal 103 kan worden benoemd. Dan zijn er dus zes schaal 89-leraren tegen één schaal 103-leraar en één directeur. Het voorgaande betekent onder meer dat als zo'n basisschool is ontstaan uit één school voor g.l.o. en één kleuterschool, de functies van directeur en plaatsvervangend directeur doorgaans zullen worden toebedeeld aan de twee voormalige hoofden van die scholen -waarbij vanzelfsprekend niet bij voorbaat vast staat wie van beide hoofden directeur van de basisschool wordt.

7.2.2.2. Kwalitatieve formatie v.o./h.b.o.

Voor de vaststelling van de kwalitatieve formatie van scholen voor voortgezet en hoger beroepsonderwijs, dient eerst te worden bezien hoeveel 130-en 148-schalen moeten worden toegekend. Uitgangspunt is dat aan elke school en scholengemeenschap tenminste zoveel 130-en 148-schalen worden toegekend dat de lessen die aan de school volgens de geldende wettelijke bepalingen op 1egraadsniveau moeten worden gegeven, ook kunnen worden verzorgd door leraren met één van die schalen. De aan de school ter beschikking staande taakeenheden moeten daarbij tot de lessen worden gerekend, naar evenredig verdeeld over 1e graadstaakeenheden en 2e graadstaakeenheden. De school moet derhalve aan het begin van elk schooljaar nagaan welk aantal lessen in de eerste graadssector, gezien de geldende bevoegdheidsvoorschriften, op 1e graadsniveau moer worden verzorgd. Dat aantal kan kleiner zijn dan het totale aantal lessen dat in de eerste graadssector voorkomt; er kunnen immers ook in de eerste graadssector lessen voorko-Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

men die op een lager bevoegdheidsniveau moeten worden gedoceerd (b.v. de vakken «timmeren» of «machineschrijven» aan een h.t.s.). Bij het gevonden aantal «echte» 1e graadslessen dient de school vervolgens die lessen uit de tweedegraadssector op te tellen die, gezien de bevoegdheidseisen, alleen maar op 1e graadsniveau mogen worden gegeven (b.v. latijn; er bestaat geen lagere bevoegdheid voor dit vak dan het universitair getuigschrift). Het aldus vastgestelde aantal 1e graadslessen wordt daarna vermeerderd met een evenredig aantal van de taakeenheden. Ten slotte wordt deze in les-en taakeenheden uitgedrukte 1e graadsformatie verhoogd met 5%. Deze verhoging acht ik om schoolorganisatorische redenen noodzakelijk. Het kan namelijk voor een school nuttig of nodig zijn een 1egraadsleraar enkele lessen in de tweede graadssector op te dragen. Als de kwalitatieve formatie voor wat betreft de 130-en 148-schalen precies zou zijn afgestemd op het feitelijke aantal 1egraadslessen,zou het opdragen van enkele 2e graadslessen aan een leraar die al in een hogere schaal is benoemd, automatisch betekenen dat enkele andere lessen op 1egraadsniveau door een leraar met een lagere schaal (hetgeen dikwijls impliceert: met een lagere bevoegdheid) zouden moeten worden gegeven. Maar dit is niet toegestaan want lessen mogen niet on(der)bevoegd worden gegeven. Exacte koppeling van de 130-en 148-schalen aan de 1egraadslessen leidt dus tot een rigide systeem. Het aanbrengen van enige speling daarin is overigens ook daarom noodzakelijk omdat in de kwalitatieve formatie de salarisschalen in beginsel per volledige arbeidsplaats worden toegekend en het totale aantal leseenheden op 1egraadsniveau slechts zelden een veelvoud van 29 zal zijn.

Nadat op de boven omschreven wijze de totale ruimte voor de hogere schalen is vastgesteld, wordt bepaald hoe deze formatieruimte over de schalen 130 en 148 wordt verdeeld. Daartoe dient de verhouding 8:1 te worden aangehouden. Tegenover 8 functies (uitgedrukt in volledige arbeidsplaatsen) op schaal 130-niveau staat dan één 148-functie. Deze verhouding is gebaseerd op het uitgangspunt dat het grootste deel van de werkzaamheden aan een school bestaat uit de instructietaak. Deze taak dient in zijn algemeenheid te worden verzorgd door de elementaire onderwijsgevende en voor de vervulling van deze taak dient het grootste deel van de onderwijskundige formatie te zijn gereserveerd. Daarnaast kunnen, zoals in § 7.2.1 uiteengezet veel van de zwaardere neventaken eveneens worden vervuld op 130-niveau. Alleen voor de allerzwaarste taken is het 148-niveau beschikbaar. Gezien de grote ruimte die de instructietaak aan de scholen inneemt, heeft de school bij een verhouding tussen 130-en 148-functies van 8:1, voldoende mogelijkheden om aan de eisen van de schoolorganisatie adequaat te kunnen voldoen. Hierbij dient voorts te worden bedacht dat de functies op 148-niveau worden toegekend naast de afzonderlijke formatie voor de schoolleiding (directeur en adjunct-directeuren, zie verder § 7.3.2) waarin ook een aantal hogere schalen is opgenomen (en waarheen dus ook doorstroming mogelijk is).

De lessen aan een school voor v.o. of h.b.o. die niet tot de bovenvermelde 1e graadsformatie behoren, moeten worden verdeeld over de «2e graadsfuncties», de functie van elementaire onderwijsgevende op schaal 89-niveau en de zwaardere 103-en 114-functies. Ik ben van oordeel dat een functieverhouding 6:2:1 overeenkomt met de schoolorganisatorische en onderwijskundige eisen die de school stelt. Tegenover 6 functies op schaal 89-niveau staan dus 2 functies op schaal 103-niveau en 114-functie. Uiteraard geldt ook in deze sector dat het leeuwedeel van de aan de school te verrichten werkzaamheden bestaat uit het vervullen van de Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

instructietaken door de elementaire onderwijsgevenden. Het grootste deel van de onderwijskundige formatie moet voor de vervulling van deze taken zijn gereserveerd. Omdat in de tweedegraadssector een qua functieniveau onderscheidbare «tussen»-functie aanwezig is, de functie van degene die naast zijn lesgevende taak een deel van de al of niet lesgebonden zwaardere taken voor zijn rekening neemt en voorts ook de zwaarste onderwijskundige functie, die van kerndocent of staffunctionaris, moet hiervoor een afzonderlijke formatie ter beschikking worden gesteld. Ik ben van oordeel dat de school deze taken moet kunnen vervullen met een formatie die -naast de voor de schoolleiding beschikbare formatie -de helft bedraagt van de formatie voor de elementaire onderwijsgevenden. Het totaal van de 103-en 114-functies bedraagt daarom de helft van de formatie voor de elementaire onderwijsgevenden. Binnen deze formatie voor hogere functies acht ik een 2:1 verhouding redelijk en praktisch; de school heeft daarmee voldoend ruime mogelijkheden bij zijn schaaltoedelingsbeleid. De gekozen functieniveaus en de verhouding daartussen wijken enigszins af van hetgeen wordt voorgesteld met betrekking tot de basisschool. Maar daarvoor is uit schoolorganisatorisch en onderwijskundig oogpunt ook veel te zeggen. De organisatie van een v.o.-school is aanzienlijk complexer dan die van een basisschool. Het vóórkomen van veel verschillende vakken of leerstofgebieden en het verschijnsel van de brugklas waarin leerlingen met een geheel verschillende gerichtheid een eigen plaats moeten hebben, vergt nogal wat van het organisatie-en coördinatievermogen van het schoolteam, zeker in de lagere leerjaren. Met een verhouding 6 : 3 tussen de basisfuncties en de zwaardere onderwijsfuncties, wordt aan de eisen van die schoolorganisatie in dit opzicht stellig tegemoet gekomen.

7.2.2.3. Nadere uitwerking: gevolgen leerlingdaling/afronding/deelbetrekkingen De hierboven geschetste weergave van de salarisschalen en de kwalitatieve formatie geeft vanzelfsprekend slechts de hoofdlijnen van de nieuwe regeling. In de uitgewerkte voorschriften die aan het Georganiseerd Overleg zullen worden voorgelegd, zal de noodzakelijke detaillering worden gegeven. Naast de inpassingsvoorschriften waaroveral is gesproken en waarop in § 8.2 verder zal worden ingegaan, zal de uitgewerkte regeling in elk geval de volgende aspecten van de regeling behandelen:

Wijziging in het leerlingenbestand Anders dan bij departementen en diensten bij de overheid kan de kwantitatieve formatie van een school zich betrekkelijk gemakkelijk autonoom wijzigen als gevolg van veranderende leerlingaantallen of verandering in school-of vakkenkeuze. De uitgewerkte regeling zal de consequenties van dergelijke autonome veranderingen dienen te regelen. Hoofdregel zal zijn: de in de kwalitatieve formatie gegeven verhouding tussen de verschillende functies blijft ongewijzigd. Aangezien de leraar een hem eenmaal toegekende salarisschaal niet kwijtraakt (behoudens bevordering naar een hogere schaal), zal het bevoegd gezag zich er telkens bij de indiensttreding van een leraar rekenschap van moeten geven hoe de kwalitatieve formatie er op dat moment feitelijk uitziet en welke functieniveaus op dat moment -gezien de al aan het zittende personeel toegekende functieniveaus -beschikbaar zijn. Als daarbij blijkt dat het aantal hogere functies ingevolge de voorschriften van de kwalitatieve formatie is teruggelopen, dan moet de school daarmee bij het aantrekken van nieuw personeel rekening houden. De opvolger van een leraar met een hogere schaal wordt dus niet automatisch ook in een functie met datzelfde hogere niveau benoemd.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Afronding De salarisschalen die volgens de kwalitatieve formatie beschikbaar zijn, zijn in het hierboven gestelde bepaald door een verhouding. In de praktijk betekent dit dat er afronding zal moeten plaatsvinden. De uitgewerkte regeling van de kwalitatieve formatie zal hiervoor voorschriften geven. Hoofdregel zal zijn: zuivere (rekenkundige) afronding met dien verstande dat in elk geval dient vast te staan dat voor de lessen op 1 egraadsniveau in het voortgezet onderwijs voldoende 130-of 148-schalen beschikbaar zijn.

Deelbetrekkingen Het onderwijs kent veel deeltijdarbeid en het beleid is erop gericht, in het kader van een evenwichtige verdeling van werkgelegenheid, deeltijdarbeid nog te bevorderden. Aangezien in de nieuwe salarisregeling de salarisschalen, evenals in de overheidsdienst, in beginsel per volledige arbeidsplaats worden toegekend, kan het veel voorkomen van deeltijdarbeid ertoe leiden dat de school «blijft zitten» met één functie waarvoor verschillende «schaalrestanten» over zijn. Aangezien één functionaris slechts volgens één schaal mag worden bezoldigd, dienen voor deze situatie voorschriften te worden gegeven. Hoofdregel daarbij zal zijn dat de school gehouden is het beschikbare schalenbestand zo efficiënt mogelijk toe te delen en dat, indien ondanks deze efficiënte toedeling toch voor één functionaris meer dan één «schaalrestant» over blijft, inschaling plaats vindt op het niveau van de salarisschaal waarvan het grootste deel beschikbaar is.

7.3. Uitwerking m.b.t. schoolleiding

7.3.1. Basisonderwijs

De plaatsvervangend directeur in het basisonderwijs wordt ook in het systeem van de Wet op het basisonderwijs in de eerste plaats beschouwd als leraar en is daarom besproken in § 7.2.1. De directeur heeft naast een taak als leraar een belangrijke taak op het gebied van het management van de basisschool. Bij de invoering van de basisschool zal die managementtaak zeker niet minder worden. In het voor de directeur beschikbare functieniveau zal dan ook de omvang van die managementstaak moeten zijn weerspiegeld. De omvang van die taak wordt in de eerste plaats beïnvloed door de omvang van de school. Naarmate de school meer leerlingen telt, zijn er meer leerkrachten, teambesprekingen, oudervergaderingen en vele andere daarmee samenhangende organisatorische en beleidsmatige aandachtsterreinen. Daar staat tegenover dat naarmate de school groter wordt, de lesgevende taak van de directeur minder groot wordt als gevolg van de regelingen voor taakrealisatie; bovendien kan de directeur van de grotere schaal een beroep doen op één of meer als zodanig benoemde en bezoldigde adjunct-directeuren. Niettemin is het redelijk aan te nemen dat de verantwoordelijkheid en de zwaarte van de directeursfunctie tegelijk met de omvang van de school toenemen. In het voortgezet onderwijs is de complexiteit van de school een tweede element dat van invloed is op de functie van de schoolleider. In het gewone basisonderwijs zal dit element niet of nauwelijks een rol spelen. De basisschool bestaat niet uit verschillende «standaardscholen» of «afdelingen» zoals in het voortgezet onderwijs mogelijk is, en naar verwachting zal de mate van functiedifferentiatie binnen het schoolteam bescheiden zijn. Bij de niveaubepaling van de directeursfunctie in het gewone basisonderwijs behoeft dit element dus geen afzonderlijke aandacht. In het buitengewoon onderwijs kan dit enigszins anders liggen. Zie hiervoor 5 7.4.1.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

In bijlage VI is een schema opgenomen waarin is aangegeven welke functieniveaus bij welke schoolgrootte voor de directeur van een basisschool beschikbaar zijn. Uitgangspunt van het schema is dat de salarisschaal voor de directeur van een «doorsnee»-basisschool (een school metten minste 100 maarten hoogste 400 leerlingen) BBRA-schaal 114 dient te zijn. Het gaat hier om een schoolomvang waarbij, gezien de kwalitatieve formatie voor de leerkrachten, doorgaans een adjunct-directeur met een 103-schaal aanwezig is. Het eindbedrag van de 114-schaal is gelijk aan dat van de huidige salarisschaal voor hoofden van een GLO-school met een omvang tot 150 leerlingen. Aangezien fijnmazigheid in het nieuwe salarissysteem moet worden vermeden, acht ik het ongewenst de basisscholen met een leerlingenbestand tussen de 100 en 400 leerlingen voor de directeurssalariëring nader in te delen in scholen met meer dan 150 maar minder dan 300 leerlingen en scholen met ten minste 300 leerlingen, zoals thans in het GLO-systeem gebeurt. Zo'n nadere indeling acht ik ook onnodig omdat een dergelijk onderscheid, gesteld al dat daarbij in de praktijk enig verschil in functieniveau te zien zou zijn, toch niet tot zulke grote verschillen in functioneren leidt dat daarvan in het BBRA-systeem zinvol verschillende schaalniveaus kunnen worden verbonden. Gezien het bovenstaande acht ik het niveau van schaal 114 BBRA, mede gezien de omschrijving onder IVe van de BBRA-niveautyperingen in bijlage V, alleszins gerechtvaardigd. Voor de werkelijk grote basisschool waarvan de directeur, naar mag worden verwacht, een zeer belangrijk deel van zijn aandacht aan het management zal moeten besteden, acht ik een hoger salarisniveau voor de directeur gerechtvaardigd. De directeursfunctie bevat dan zoveel leidinggevende en organisatorische elementen dat schaal 130 aangewezen is. Van een dergelijke functie is naar mijn mening sprake bij basisscholen met 400 of meer leerlingen. Ook het management van zeer «zware» stimuleringsscholen, waar een bijzondere problematiek -b.v. zeer veel leerlingen uit verschillende categorieën culturele minderheden -een overheersende rol speelt, kan aanleiding zijn voor een verhoging van het functieniveau van de directeur naar schaal 130, en dat bij een lager leerlingenaantal dan 400. De eventuele toekenning van zo'n hoger schaalniveau is een kwestie van afzonderlijke beoordeling van de desbetreffende school(soort). In deze nota wordt daarop verder niet ingegaan. Zie ook § 7.2.2 (begin). Bij extreem grote basisscholen (900 leerlingen en meer) is er aanleiding voor verdergaande functieverhoging van de directeur van een basisschool. Het gaat dan om een school waar de nadruk bij de directeursfunctie volledig op het management van een zeer grote schoolorganisatie is komen te liggen en waarbij de lesgevende taak om die reden allang niet meer aan de orde is. Doorgaans zal het bovendien feitelijk gaan om het leiden van een school met verschillende dependances. Voor een dergelijke zware schoolleidersfunctie is schaal 148 volledig verantwoord. Ten opzichte van de schoolleiderstaak bij een «doorsnee» basisschool, is de functie directeur van een kleine basisschool (minder dan 100 leerlingen) betrekkelijk weinig gecompliceerd. In het algemeen zal het daarbij gaan om een overzichtelijke schoolorganisatie met hoogstens 4 of 5 leerkrachten (waarvan er geen in aanmerking komt voor het schaal 103-niveau, zie § 7.2.2.1). Hoewel de organisatorische taak daarbij niet moet worden onderschat, is in dit geval toch het lichtere schaal 103-niveau in vergelijking met het 114-niveau voor de doorsneeschoolleider, gerechtvaardigd.

7.3.2. Voortgezet onderwijs

Het uitgangspunt van het huidige wettelijk en bezoldigingssysteem dat de adjunct-directeur in het voortgezet onderwijs in de eerste plaats leraar is die daarnaast nog enkele taken in het management van de school heeft te behartigen, is naar mijn mening verouderd en moet worden verlaten.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

De opzet van deze nota is er duidelijk op gericht het management van de v.o.-school in handen te geven van een professioneel leidinggevend team, overigens wel met «één kapitein op de brug». Dit team zal b.v. ook een belangrijke bijdrage hebben te leveren bij de realisering van het personeels-beleid in de school. Er is geen bezwaar tegen dat de leden van dit team ook een lesgevende taak hebben -bij kleine scholen zal deze zelfs niet al te beperkt kunnen zijn -maar de essentie van de functie van (adjunct-)schoolleider behoort te liggen in de leidinggevende taak. Dit brengt met zich mee dat voor de schoolleiding afzonderlijke functieniveaus moeten worden toegekend en dat een afzonderlijke kwantitatieve en kwalitatieve formatie moet worden opgesteld. De directeur van een school voor voortgezet onderwijs komt in aanmerking voor één van de BBRA-schalen 130, 148, 149, 150 of 151.

De schalen 149, 150 en 151 zien er als volgt uit: 19

Anc.

149

150

151

5807

6133

6704 5970

6296

6908 6133

6500

7113629 6

6704

7517650 0

6908

7521670 4

7113

7737690 8

7317

7965 7113

7521

8193 7737

8421

'9 Maandbedragen op loonpeil 1-1-1982. 20 Deze criteria zijn afgeleid uit het onderzoek naar de schoolleidersfunctie in het v.o., zie i 4.2.2. 2' Deze lessen moeten dus bij de vaststelling van de kwantitatieve en kwalitatieve formaties voor het onderwijzend personeel op het aantal lessen dat voor de leraren beschikbaar is, in mindering worden gebracht. De uitvoeringsvoorschriften zullen op dit punt gedetailleerde richtlijnen bevatten.

De 130-schaal is daarbij bestemd voor de directeur van de kleinste categoriale v.o.-scholen, waaraan geen lessen op 1 egraadsniveau worden gegeven. De 151-schaal is bestemd voor de directeur van de grootste scholengemeenschappen waaraan in ruime mate lessen op 1e graadsniveau voorkomen en voor de grootste h.b.o."instellingen. De tussen schaal 130 en schaal 151 liggende schalen zijn bestemd voor de directeuren van de andere schooltypen. In bijlage VI (schema 4) is aangegeven hoe, uitgaande van de criteria complexiteit en schoolgrootte, die thans van toepassing zijn op de toekenning van de 63 verschillende salarisschalen voor directeuren van v.o."dagscholen en de 9 schalen voor directeuren van v.o."avondscholen, de directeursschalen zullen worden toegekend. De gedetailleerde uitwerking is vanzelfsprekend te vinden in de uitgewerkte regelingen die aan het G.O. zullen worden voorgelegd. Voor de omvang van de kwantitatieve formatie voor de adjunct-directeuren zal worden uitgegaan van de feitelijke omvang van het adjunct-directoraat op dit moment. De formatie van het adjunct-directoraat is op dit moment gegeven enerzijds door het aantal diensteenheden dat er voor beschikbaar is vermeerderd met het aantal lessen dat (gemiddeld) door de adjunct-directeuren wordt gegeven, anderzijds door het aantal adjunct-toelagen dat per school wordt toegekend. Uit deze twee huidige gegevens is een formule voor de kwantitatieve formatie voor het adjunct-directoraat af te leiden, die in bijlage VI (Schema C) is opgenomen. Nadat aan de hand van genoemde formule is vastgesteld hoeveel adjunct-directeuren aan de school mogen worden benoemd, moetworden bepaald welke functieniveaus voor de adjunct-directeuren beschikbaar zijn. Uit het oogpunt van personeelsbeleid en van organisatieleer dient in het algemeen het salarisniveau voor de adjunct-directeur gelijk te zijn aan of hoger dan de hoogste schaal voor onderwijsgevenden die aan de betrokken school voorkomt en lager dan de directeursschaal. Voorts wordt als uitgangspunt gehanteerd dat -anders dan bij de schalen voor directeuren het geval is -geen verband gelegd dient te worden tussen de schoolgrootte Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

en de schalen voor adjunct-directeuren. De toegenomen complexiteit als gevolg van een groter aantal leerlingen komt reeds tot uiting in uitbreiding van het adjunct-directoraat. Per school zal één van de adjunct-directeuren kunnen worden aangesteld als plaatsvervangend directeur. Aan grotere scholen zal deze een schaal hoger kunnen worden ingedeeld dan de overige adjunct-directeuren. Voorts moeten de salarisniveaus van alle adjunct-directeuren aan één school in beginsel gelijk zijn. Deze laatste regel lijdt alleen uitzondering indien in individuele omstandigheden de organisatie van en de taaktoewijzing binnen de schoolleiding zo zou blijken te zijn opgezet dat verschil in bezoldigingsniveau gerechtvaardigd is. Dit laatste kan zich met name voordoen als een adjunct-directeur in feite uitsluitend is belast met de leiding over een afzonderlijke dependance van de betrokken school. De omvang en de aard van deze taak dient in belangrijke mate het salarisniveau van de desbetreffende adjunct-directeur te bepalen. Het bovenstaande leidt ertoe dat b.v. aan een v.o.-school waar de directeur een functie op schaal 130-niveau heeft, de adjunct-directeur zal worden ingeschaald op het niveau van schaal 114. Indien de directeur in schaal 151 is ingepast zal, behoudens specifieke omstandigheden, de adjunct-directeur voor bezoldiging op het niveau van schaal 149 in aanmerking komen en de plv. directeur voor schaal 150. In Bijlage VI (schema B) is in grote lijnen aangegeven hoe ik mij voorstel de kwalitatieve formatie voor het adjunct-directoraat van v.o.-scholen in te richten, een en ander onder het voorbehoud dat het feitelijke organisatiepatroon van de school geen afwijking van dat schema rechtvaardigt. Bovengenoemde opvattingen over de adjunct-schoolleiding in het voortgezet onderwijs, maken een wijziging in de wettelijke positie van de adjunct-schoolleiders noodzakelijk. Ik zal de totstandkoming van een wijziging van het W.V.O. bevorderen waarin aan de adjunct-schoolleider een afzonderlijke status, naast die van de directeur, de leraar en het niet-onderwijzend personeel wordt toegekend.

7.4. Uitvoering m.b.t. andere onderwijs-en aanverwante sectoren

7.4.1. Speciaal onderwijs

De uitwerking van zowel de salarisschalen als de kwalitatieve formatie kan voor het speciaal onderwijs in beginsel gelijk zijn aan die voor het gewone basisonderwijs en het v.o. Voorzover de functies in het speciaal onderwijs arbeidsintensiever zijn, dient de oplossing niet in verhoging van het salarisniveau voor de elementaire onderwijsgevende maar in de sfeer van de kwantitatieve formatie te worden gevonden. In het algemeen is er voor het speciaal onderwijs, met zijn vele verschillende onderwijsvormen, aanleiding voor een zorgvuldige individuele invulling (d.w.z. per schoolsoort) van de kwalitatieve formatie, waarbij het zeer wel mogelijk is dat de verhouding tussen de basisfunctie en de zwaardere functies bij sommige takken van speciaal onderwijs anders komt te liggen dan bij het gewone onderwijs. Ook de vaststelling van het functieniveau van de directeur in het speciaal onderwijs is in belangrijke mate afhankelijk van de wijze waarop de desbetreffende schoolsoort is ingericht, van de kwalitatieve formatie voor het onderwijzend personeel en van de afdelingen (de «complexiteit») waarover de school beschikt. In bijlage VI is een schematisch overzicht opgenomen van de functieniveaus die van de directeur van de scholen voor speciaal onderwijs beschikbaar zijn. Het betreft hier, meer dan bij de andere in deze nota beschreven voorstellen, een richtlijn, die nadrukkelijk nadere uitwerking vereist in concrete algemene maatregelen van bestuur. Deze reserve moet hier worden aangebracht enerzijds omdat de invulling van de Interimwet Speciaal Onderwijs nog niet heeft plaatsgevonden en anderzijds omdat de Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

hierboven beschreven diversiteit in het speciaal onderwijs afwijking per schoolsoort nodig kan maken. Het schema moet dus met inachtneming van deze reserve worden beoordeeld.

7.4.2. Verzorgingsstructuur

In het algemeen wordt het personeel aan geheel of gedeeltelijk door het departement van onderwijs gesubsidieerde verzorgingsinstellingen nu reeds volgens BBRA-schalen en op basis van gewaardeerde functies bezoldigd. Reeds sedert enige tijd vinden bij de instellingen waar in het verleden nog geen behoorlijk functiewaarderingsonderzoek had plaatsgevonden, door het departement begeleide onderzoeken in deze sfeer plaats. Hiermee zal worden doorgegaan. Enkele instellingen -met name de landelijke pedagogische centra -dienen in het kader van deze nota thans ook definitief de stap naar functiebeloning en -waardering te maken. Ook voor deze instellingen zullen daarom, na gehouden functie-onderzoek, BBRA-schalen gaan gelden.

7.4.3. Leerlingwezen

De in § 1.2.2 vermelde voorstellen met betrekking tot een nieuw salaris-en formatiesysteem voor de consulenten in het leerlingwezen zijn op dit ogenblik in bespreking in het Georganiseerd Overleg Onderwijs. De voorstellen zijn gebaseerd op «BBRA-achtige» schalen: deze schalen zijn wel opgebouwd uit BBRA-bedragen, maar zij zijn niet identiek aan één van de in deze nota genoemde BBRA-schalen. Voor discrepanties tussen de schalen ten behoeve van de consulenten leerlingwezen en van onderwijsgevenden is geen aanleiding. De voorgestelde consulentenschalen zullen derhalve geheel in overeenstemming worden gebracht met de in § 7.2.1 van deze nota voorgestelde BBRA-schalen. Op basis daarvan zal vervolgens een nieuw voorstel met betrekking tot de kwantitatieve en kwalitatieve formatie worden opgesteld.

7.4.4. Vormingswerk voor jeugdigen Tot nu toe gold voor de vormingsinstituten een afzonderlijk schaalsysteem. In het kader van deze nota wordt daaraan een einde gemaakt. Voor de toepassing van de in dit hoofdstuk beschreven nieuwe bezoldigingsregeling wordt een vormingsinstituut gelijkgesteld met een categoriale school in de tweedegraadssector (nieuwe stijl) van het voortgezet onderwijs. Voor de directeur en adjunct-directeur zal een afzonderlijke kwantitatieve en kwalitatieve formatie worden opgesteld, welke aansluit bij de thans geldende regeling.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  INVOERING VAN DE NIEUWE

SALARISSTRUCTUUR

8.1. Invoeringsdatum

Er is geen reden om met de invoering van de nieuwe salarisstructuur die in hoofdstuk 7 is beschreven, lang te wachten; er is daarentegen, gelijk in hoofdstuk 1 aangegeven, alle aanleiding die invoering zoveel mogelijk te bespoedigen. Natuurlijk zal over de uitgewerkte nieuwe regelingen eerst zorgvuldig overleg moeten worden gevoerd in het georganiseerd overleg onderwijspersoneel. Na de aanbieding van deze nota aan dat overleg (alsmede aan de Centrale Commissie voor Onderwijsoverleg en aan de Staten-Generaal) zal er naar mijn oordeel tenminste 3 maanden gelegenheid moeten zijn voor het onderwijsveld om de inhoud nauwkeurig te bestuderen. Daarna -d.w.z. vanaf oktober 1982 -zal over de nota en de uitgewerkte voorstellen gedurende een jaar het georganiseerd overleg kunnen worden gevoerd. Dit laat de mogelijkheid open om de uitgewerkte regelingen per 1 augustus 1984 in werking te doen treden. Ik streef ernaar de nieuwe salarisstructuur op die datum in te voeren. (Gezien de aard van de voorstellen, waarin, anders dan thans het geval is, de sector waarin lesgevende taken worden verricht niet bepalend is voor het salarisniveau, en dus schoolorganisatie en roosterindeling door de toe te kennen salarisniveaus niet worden beïnvloed, is het overigens niet per se noodzakelijk dat de nieuwe regeling aan het begin van het schooljaar wordt ingevoerd.)

In beginsel zou ik er de voorkeur aan geven de totale nieuwe salarisstructuur voor alle onderwijssectoren op een gelijk tijdstip van kracht te doen worden. Er is echter een aantal praktische redenen om dat niet te doen. In de eerste plaats komt het mij juist voor de wijziging van de salarisstructuur voor het basisonderwijs en het buitengewoon onderwijs te doen ingaan tegelijk met de inwerkingtreding van de Wet op het Basisonderwijs en de Interimwet Speciaal onderwijs. Het is weinig zinvol de voorgestelde wijzigingen in de salarisstructuur van het primair onderwijs nog in te voeren op de kleuter-en lagere scholen, die korte tijd daarna als zodanig zullen ophouden te bestaan. Het is voorts duidelijk dat de invoering van de WBO en de ISO overgangsrechtelijke bepalingen voor het personeel, ook op salarisgebied, met zich mee zal brengen. Ook de invoering van het nieuwe HOS-systeem vereist overgangsrechtelijke regelingen. Het is in het belang van de scholen en van het personeel dat al deze overgangsrechtelijke bepalingen samenvallen en op één tijdstip van kracht worden. Daarbij is het dan tevens praktisch de beslissingen die het bevoegd gezag dient te nemen met betrekking tot de inpassing van de individuele onderwijsgevenden in de aan de school ter beschikking staande salarisschalen, te laten nemen op het moment dat er sprake is van één bevoegd gezag over de gehele basisschool; op het moment van invoering van die basisschool, 1 augustus 1985, is het in elk geval zeker dat het zover is. Hoewel invoering van de nieuwe salarisstructuur in het buitengewoon onderwijs op zichzelf wel mogelijk zou zijn voordat de I.S.O. wordt ingevoerd, ligt het toch voor de hand de koppeling tussen de invoeringsdata van W.B.O. en I.S.O. ook aan te houden als het gaat om invoering van een der belangrijkste nieuwe uitvoeringsmaatregelen van die wetten, de salarisregeling.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Koppeling van de invoeringsdata bij basisonderwijs en speciaal onderwijs betekent tevens dat niet alleen de huidige salarisregelingen voor het kleuter-en lageronderwijs tot 1 augustus 1985 blijven bestaan, maar ook de regeling voor het voortgezet buitengewoon onderwijs. Dit laatste roept een vraag op met betrekking tot de coördinatie tussen die onderwijssector en het gewone voortgezet onderwijs; als in het v.o. al per 1 augustus 1984 de nieuwe salarisstructuur wordt ingevoerd en daarmee alles wat op «stapeling van akten» lijkt, verdwijnt, is het niet verstandig de eveneens zeer markante stapeling van akten in het voortgezet buitengewoon onderwijs tot 1985 onbeperkt te laten bestaan; dit temeer niet omdat hoe langer het stapelingssysteem blijft gehandhaafd, des te lastiger de invoering van het nieuwe systeem in die sector in 1985 voor het bevoegd gezag wordt. Ik ben daarom van plan in elk geval de stapelingsmogelijkheden in het voortgezet buitengewoon onderwijs reeds met ingang van 1 augustus 1983 drastisch te beperken. Ik zal daartoe tegelijk met de uitgewerkte maatregelen die uit deze nota voortvloeien, maatregelen ter beperking van de stapelingsmogelijkheden in het voortgezet buitengewoon onderwijs aan het georganiseerd overleg voorleggen, welke overeenkomen met de desbetreffende voorstellen die minister Van Kemenade op 16 december 1981 in het kader van de «nader te treffen rechtspositionele maatregelen 1982» aan het georganiseerd overleg heeft gedaan en die op 17 februari 1982 voorshands zijn ingetrokken in afwachting van het verschijnen van deze nota.

Deze nota is ook bedoeld om een kader te scheppen voor de salariëring van met het onderwijs verwante sectoren, zoals de instellingen in de onderwijsverzorgingsstructuur(z\e ook § 7.4.2). Invoering van de maatregelen voorgesteld in deze nota hebben voor deze instellingen een wat andere betekenis dan voor het onderwijs. In feite betekent het verschijnen van deze nota namelijk dat wordt geëxpliciteerd dat voor deze instellingen functiebeloning op basis van individuele functiewaardering volgens het BBRA-systeem gaat worden ingevoerd, voorzover dat daar niet al is gebeurd. Het is weinig zinvol het doorlichten van de verzorgingsinstellingen en de individuele waardering van de daar aanwezige functies eerst te laten beginnen op -of waar dit al aan de gang is, op te schorten tot -1 augustus 1984. De feitelijke invoeringsdatum van de nieuwe wijze van salarisvaststelling voor deze instellingen is derhalve niet 1 augustus 1984 maar de datum waarop de verschillende functie-en formatie-onderzoeken die in de instellingen plaats (zullen) vinden, zullen zijn afgerond.

In § 7.4.3 heb ik aangegeven dat de al in 1979 aan het georganiseerd overleg onderwijspersoneel gedane voorstellen om te komen tot een nieuw salaris-en formatiesysteem voor de consulenten bij het leerlingwezen, in het kader van deze nota enige bijstelling behoeven. Het zou weinig zinvol zijn invoering van die bijgestelde voorstellen, als het afzonderlijke overleg daarover is afgerond, te laten wachten tot 1 augustus 1984. Invoering daarvan zal dan ook naar mijn oordeel mogelijk zijn zodra het georganiseerd overleg daarover is beëindigd, waarbij ik aanteken dat het voor deze categorie zeker niet nodig is de invoering precies op 1 augustus van enig jaar te laten vallen.

8.2. Inpassing van nieuw en zittend personeel De nieuwe salarisstructuur zal, behoudens de in § 8.1 geschetste uitzonderingen, ongefaseerd en in haar geheel worden ingevoerd. Zij zal gelden voor nieuw te benoemen personeel en voor «zittenden». De huidige regelingen, met inbegrip van de uitgebreide overgangsrechtelijke bepalingen in verband met in of na 1968 aangebrachte wijzigingen komen met ingang van de invoeringsdatum te vervallen.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

De invoering geschiedt feitelijk doordat alle personeelsleden door het bevoegd gezag worden ingepast in één van de per school beschikbare schalen. Deze inpassing geschiedt met inachtneming van inpassingsvoorschriften die in uitgewerkte vorm, tegelijk met de uitgewerkte salarisvoorschriften zelf, aan het georganiseerd overleg zullen worden aangeboden. In hoofdlijnen zullen die inpassingsvoorschriften het volgende inhouden.

8.2.1. Algemene

inpassingsvoorschriften

Het bevoegd gezag wijst eerst voor ieder van de tot de school behorende personeeelsleden de salarisschaal aan die het hem wil toekennen. Uiteraard mogen het totale aantal en de niveaus van de toe te kennen schalen het aantal en de niveaus welke volgens de kwalitatieve formatie per school beschikbaar zijn, niet te boven gaan. (Indien in de hieronder gegeven algemene inpassingsregels sprake is van salarisbedragen en vergelijking daarvan met voorheen genoten salarisbedragen wordt er zonodig uitgegaan van tot volledige betrekkingen herleide salarisbedragen per maand; met andere woorden het gaat om het salarisn/Veau). In de aan ieder personeelslid toegekende salarisschaal wordt hem vervolgens een anciënniteit toegekend. De anciënniteit wordt zodanig gekozen dat het bijbehorende salarisbedrag zo dicht mogelijk ligt bij het voorheen door betrokkene genoten salarisbedrag. Dat kan zijn zowel onder als boven het vroegere salarisbedrag. Indien de salarisschaal zulks nog toelaat kan het betrokken personeelslid in de komende jaren een hogere anciënniteit bereiken tot dat het maximum in de schaal is bereikt. Het verkrijgen van een hogere anciënniteit kan uitsluitend gebeuren op 1 augustus van enig jaar. Voor nieuw in dienst tredend personeel geldt in beginsel dat de 0-anciënniteit in de toepasselijke salarisschaal wordt toegekend. Op deze regel wordt alleen een uitzondering gemaakt als de nieuwe werknemer beschikt over ervaring bij andere scholen of onderwijssoorten of over relevante andere maatschappelijke ervaring. De uitgewerkte inpassingsvoorschriften zullen voor deze situaties richtlijnen bevatten. Het kan voorkomen dat indien alle beschikbare salarisschalen aan het personeel zijn toebedeeld met inachtneming van het bepaalde in de volgende paragrafen, er volgens de kwalitatieve formatie niet voldoende hogere salarisschalen beschikbaar zijn om al het zittende personeel op juiste wijze -gezien de tot dusverre aan de school verdiende salarissen -in te passen. In dat geval dienen in elk geval de hoogste aan de school beschikbare salarisschalen te worden toegekend aan de personeelsleden met de hoogste inkomens. Als er dan nog personeelsleden zijn voor wie geen passende schaal meer beschikbaar is omdat hun tot dusverre genoten salaris te hoog is, dan wordt hun de naastlagere salarisschaal toegekend. De algemene regel dat men moet worden ingepast op het salarisbedrag in de schaal dat het dichtst ligt bij het voorheen genoten salarisbedrag, brengt dan mee dat aan het betrokken personeelslid de maximum anciënniteit in die schaal wordt toegekend. Daarboven ontvangt hij dan bij wijze van overgangsrecht een in de tijd gelijkblijvende toelage gelijk aan het verschil tussen het voorheen genoten salarisbedrag en het maximum bedrag in de hem toegekende schaal. Om praktische reden wordt het «voorheen genoten salarisbedrag» hierbij zonodig gelijkgesteld met het naasthogere bedrag in het BBRA-regelnummersysteem, omdat dit het verwerken van algemene loonmaatregelen eenvoudiger maakt. Zolang er aan de school een leraar is verbonden die een overgangsrechtelijke toelage geniet, komt een aan die school ontstane vacature op het functieniveau volgend op dat waarin de betrokken leraar is benoemd niet voor vervulling in aanmerking.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

8.2.2. Inpassing

directeur/rector

De kwalitatieve formatie van elke onderwijsinstelling bevat één salarisschaal die is bestemd voor de directeur. Het bevoegd gezag is verplicht deze schaal aan de directeur van de school toe te kennen. Als de school voortkomt uit één, twee of meer scholen, die op de datum van invoering van de nieuwe salarisstructuur door samenvoeging ontstaan, wordt één van de directeuren/hoofden van diefuserende scholen in de directeursschaal van de nieuwe school benoemd.

8.2.3. Inpassing onderwijzend

personeel

Het bevoegd gezag past bij invoering van de nieuwe salarisstructuur het onderwijzend personeel zodanig in de nieuwe salarisschalen dat het nieuwe salarisniveau zoveel mogelijk aansluit bij het tot dusverre genoten salaris. Om daarbij een zo evenwichtig mogelijke toedeling van de nieuwe schalen te bereiken, worden deze «van onder af aan» opgevuld. Daartoe verdeelt het bevoegd gezag het onderwijzend personeel eerst in twee groepen. Eén groep waarvan het feitelijk genoten salarisbedrag ligt (op of) beneden het maximum van schaal 89 en een groep waarvan het feitelijke salarisniveau daarboven ligt. Nieuw in dienst tredend onderwijzend personeel wordt in beginsel bij de eerste groep ingedeeid. Degenen die tot de eerste groep behoren worden vervolgens met inachtneming van de in § 8.2.1 geschetste algemene regels ingepast in schaal 89, ofindien zijn salarisniveau daartoe aanleiding geeft -één der schalen 57 of 71. (Voor eventuele onbevoegde leraren komt ook schaal 43 in aanmerking) Als de kwalitatieve formatie te weinig 89-schalen bevat om aan allen die tot de eerste groep behoren, te worden toegekend, deelt het bevoegd gezag degenen van de eerste groep met de hogere salarissen alsnog bij de tweede groep in. Bevat de kwalitatieve formatie echter te veel 89-schalen, dan zal blijken dat er te weinig hogere schalen zijn om allen die tot groep twee behoren op juiste wijze in te passen; in dat geval vindt de toekenning van schalen plaats met inachtneming van de laatste alinea van § 8.2.1.

Nadat de 89-schalen (met eventuele aanloopschalen) zijn toegekend, wordt de overblijvende tweede groep onderwijsgevenden opnieuw gesplitst in twee delen: een deel waarvan het tot dusverre genoten salaris ligt beneden het maximum van schaal 103 en een ander deel waarvan dat salarisbedrag daarboven ligt. Ten aanzien van deze twee groepen vindt dezelfde wijze van inpassing plaats als die welke hierboven voor de eerste groep is beschreven.

Nadat aldus de schalen 89 en 103 (met aanloopschalen) zijn «opgevuld», wordt de overblijvende tweede groep opnieuw gesplitst in twee delen: een deel waarvan het tot dusverre genoten salaris ligt beneden het maximum van de schaal 114 en een ander deel waarvan dat salaris daarboven ligt. Ten aanzien van deze twee groepen vindt dezelfde wijze van inpassing plaats als die welke hierboven voor de eerste groep is beschreven. Vervolgens wordt dezelfde procedure nog een aantal malen gehanteerd, net zolang tot alle beschikbare salarisschalen zijn toebedeeld op zodanige wijze dat voor een ieder de nieuwe salarisschaal zo goed mogelijk aansluit bij zijn oorspronkelijke salarisniveau.

Het is duidelijk dat deze wijze van inpassing in het begin nogal wat beperkingen oplegt aan een bevoegd gezag waar het het voeren van een eigen personeelsbeleid betreft. In het kader van de overgang van het oude naar het nieuwe salarissysteem acht ik dergelijke strikte inpassingsvoorschriften echter onontbeerlijk om de rechten van het zittende personeel te kunnen beschermen. De vrijheid voor een bevoegd gezag om een eigen personeelsbeleid te voeren, zal overigens altijd door richtlijnen op het terrein van functie-eisen, Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

bevordering, etc, worden ingeperkt; niettemin zal deze vrijheid als gevolg van het optredend verloop onder het personeel van de scholen geleidelijk toenemen.

8.2.4. Inpassing

adjunct-schoolleiders

In de kwalitatieve formatie van elke school is één salarisschaal opgenomen die is bestemd voor de adjunct-schoolleider(s). Het bevoegd gezag is in beginsel verplicht de adjunct-schoolleider(s) in deze schaal in te passen. Voor wat betreft de inpassing op het moment van invoering van de nieuwe regeling gelden echter afzonderlijke voorschriften. Bij de invoering namelijk wordt de adjunct-schoolleidersschaal geteld bij de schalen voor onderwijsgevenden als bedoeld in § 8.2.3. De in die paragraaf beschreven schaaltoewijzing geldt derhalve mede voor de toewijzing van de adjunct-schoolleidersschaal. Als gevolg daarvan zal het bij de invoering van het nieuwe systeem kunnen voorkomen dat een adjunct-schoolleider nog niet in de voor zijn functie bestemde schaal kan worden ingepast. Als dit zo is, is ook dit een tijdelijk verschijnsel dat na enkele jaren als gevolg van het natuurlijk verloop onder het personeelsbestand vanzelf zal verdwijnen.

8.2.5. Inpassing onbevoegde

onderwijsgevenden

Onderwijsgevenden die geen akte van bekwaamheid bezitten voor de door hen aan hun school verrichte werkzaamheden en met toepassing van de inspectie die werkzaamheden toch mogen blijven verrichten, worden bij de algemene inpassing als beschreven in § 8.2.3 zonder meer tot de onderwijsgevenden gerekend. Zij kunnen echter behalve in de aanloopschalen 57 en 71 ook worden ingepast in schaal 43 als hun salarisniveau daartoe aanleiding geeft (zie § 7.2.1 onder «schaal 43»).

8.2.6. Inpassing bij

vervanging/waarneming

De onderwijsgevende die wordt belast met werkzaamheden ter vervanging van een afwezige leraar, dient in beginsel te worden ingepast in de voor de betrokken functie geldende basisschaal 89 of 130 (of als de betrokken leraar nietvoldoendeervaring heeft één van dedaarbijbehorendeaanloopschalen), ook al is de afwezige leraar in één van de hogere functies benoemd. Inpassing van een vervanger in een hogere dan de basisschaal is uitsluitend mogelijk als bij de aanvang van de vervanging vaststaat dat deze tenminste 1 jaar zal gaan duren en het departement daartoe toestemming geeft. Vervanging heeft betrekking op werkzaamheden waarvoor een leraar wordt aangetrokken die nog niet als zodanig aan de school werkzaam was. Worden de lessen waargenomen door een reeds aan de school verbonden leraar die voor zijn afwezige collega invalt dan spreekt men van waarneming. Als de waarnemingswerkzaamheden ingevolge de daarvoor in de rechtspositieregeling gegeven algemene regels voor beloning in aanmerking komen, wordt die beloning berekend volgens de salarisschaal en de anciënniteit die al voor de waarnemer golden, ook al wordt de bezoldiging van de afwezige leraar volgens een hogere of een lagere schaal vastgesteld.

8.2.7. Inpassing niet-onderwijzend personeel Voor het niet-onderwijzend personeel waarvan de bezoldiging nominaal door het Rijk wordt vergoed, geldt al een systeem van functiebeloning en •waardering volgens BBRA-normen. Voor deze categorie verandert er derhalve niets op de datum van invoering van het nieuwe bezoldigingssysteem. De voor die datum geldende regelingen blijven gehandhaafd, hetgeen o.m. ook betekent dat de algemene inpassingsvoorschriften van § 8.2.1 niet behoeven te worden toegepast.

De Minister van Onderwijs en Wetenschappen, mede namens de Minister van Landbouw en Visserij en de Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen

's-Gravenhage, juli 1982

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

BIJLAGE 1

Verklaring van een aantal veel voorkomende technische termen.

Functie: het geheel van taken dat in een bepaalde arbeidsorganisatie (bijv. een school, een vormingsinstituut, etc.) door één persoon pleegt te worden verricht. Taak: een afgerond geheel van feitelijke arbeidsverrichtingen.

Functiedifferen tiatie: het verschijnsel dat er binnen een arbeidsorganisatie verschillende, van elkaar te onderscheiden functies voorkomen.

Taakdifferen tia tie: het verschijnsel dat er binnen een arbeidsorganisatie verschillende taken (moeten) worden verricht (welke al of niet tot functies kunnen zijn samengevoegd). Functiebeloning: een systeem van bezoldigingsvaststelling waarin in hoofdzaak de kenmerken van de functie die iemand vervult, bepalend zijn voor het hem toe te kennen salarisniveau.

Functiewaardering: een methode om de schriftelijk beschreven) functiekenmerken die relevant zijn voor de vaststelling van het bij een functie behorend salarisniveau, op consistente wijze en op basis van vastliggende criteria met de kenmerken van andere functies te vergelijken, teneinde aldus tot een verantwoorde vaststelling van het salarisniveau te komen.

Functieclassificatie(systeem): een systeem waarin een aantal met elkaar in verband staande functies in een bepaalde volgorde worden geplaatst, in het algemeen met als doel voor die functies de juiste plaats vast te stellen in een samenhangend geheel van salarisvoorzieningen.

Bevoegdheidsbeloning/-bezoldiging: een systeem van bezoldigingsvaststelling waarin in hoofdzaak de aard van de diploma's waarover een functionaris beschikt, bepalend is voor het hem toe te kennen salarisniveau.

Be voegdh eidseisen : de in of krachtens de onderwijswetten gestelde diploma-eisen waaraan men moet voldoen om aan een school te kunnen worden benoemd.

Functie-eisen: de eisen waaraan men gezien het niveau van de functie moet voldoen om daarin te kunnen worden benoemd, voorzover deze eisen (eventueel krachtens centraal te geven subsidievoorschriften) door de werkgever (kunnen) worden geëxpliciteerd. Functie-eisen kunnen zowel betrekking hebben op diplomabezit als op persoonlijke eigenschappen.

Salarisschaalsysteem: het geheel van salarisschalen dat wordt toegepast voor het personeel van een bepaald soort onderwijsinstelling (Zie § 3.1.1).

Deelsysteem: het geheel van onderling samenhangende salarisschalen dat binnen een salarisschaalsysteem wordt gehanteerd voor een bepaald soort functie binnen de onderwijsinstelling (Zie § 3.1.2).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Schaalgarantie(regeling): de regeling op grond waarvan neerwaartse wijzigingen in het inkomen van een in vaste dienst benoemde onderwijsgevende worden opgevangen welke het gevolg zijn van het van toepassing worden van een of meer andere dan de aanvankelijk geldende salarisschalen, een en ander voortvloeiend uit een onvrijwillige wijziging in het individuele vakken-of takenpakket (Zie § 4.6.2).

Garantleschalen: de salarisschalen die voor «zittend» personeel worden gehandhaafd ter gelegenheid van een algemene structurele wijziging in de salarisschalen (Zie § 4.5).

Taakomvangsgarantie: de regeling op grond waarvan de taakomvang van een in vaste dienst benoemde onderwijsgevende wordt beschermd tegen een verkleining die voortvloeit uit een onvrijwillige wijziging in het individuele takenpakket (Zie § 4.6.2). Kwantitatieve formatie: het aantal gehele of gedeeltelijke arbeidsplaatsen (eventueel uitgedrukt in leraarlessen, schooltijden, e.d.) dat aan een onderwijsinstelling mag worden vervuld, vast te stellen aan de hand van een formatieformule.

Kwalitatieve formatie: de toekenning van salaris(schaal)niveaus aan het aantal arbeidsplaatsen dat ingevolge de kwantitatieve formatie voor een onderwijsinstelling beschikbaar is.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

SSOO

noofcJ^n b.l.o.

j

BULHOf H

Sooo

<<5oo

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

BilLAGE I

5 »L ft R | 5 SC HflL cfN P.^ I-1-1982

(voll. ~«.kt*jl)

6J»o

• - 

  la , l*r+rwn

li**.~thé*i) • >»i

«<4«w«rf<.«rJ

6O֩

»i/««t

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

^oo

kooo

3SOO

SdLARiiiCHaLetJ

r~-<-I-/-I98J •

VO. \

cr*r-*n wzW Cönjl'LUr, C-^urtul Vo r "* ' n£3 W i de ra

BULA6E 1T

l«*f*-ii«i In [mn

JT

Af» '

1 5*

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

J)| ï?ÉCTl£ -SflLflfïISSfN P*r I' \' \90l

&ÜLA&£ H

5ïoo

l.p.4. , rf.l.O

Booa }

SOO

~Jaoo

6000

•ïaoo U,ll.y4 .

« k*r«n •>'.*' -

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

B'JLACTË. ir

)ooo

bfoo

baoo

sroo

5000

JTOO

DIRECTIE -5flLdRl5S<:N p.r 1-1-1982

v.o. cUjictiooJ v. o. avondschool hoafdcn b.t.o./^.l.o.

/ / /

•••/ / / /

/•. ••••'

.••••/

/

• - 

  .••••'" /

..•••'"

-n

-w

"<•

-1

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

m„.„.

ft "*'W

• ( ""

5*m • ISOOOi-3'i000-n*

ü^'X^ü» MN tfeMHCMMBMM sin! rEEELT" •MM-iniT

r£zr^zr'-

• • 

  "'MI'" "'"

g«T « l0000'-IWKXJO.mr

"sssr"

»**7

»

• ^

)gi B

'""

1 1IM3

ft -'0*""

» »"•"»"

. '"""""

i

4 ( •,_!.*»«__

ft 64" "

°'

» "

„

ft S1!

|, ««'""

q»m, 1.001-2*000,,.»

«'•.«^.igww

1 m

ft i,s

i ."•-

.J«« . > """"

• • 

  -W*"h

MnvVO '

»B'

l ™"

S496-6Ï52

5654-895$

» 39'

•

mbl Nkigmim

Officia Z* hl >.|hKKK

> 7,M'""

>

. =•-

, arsr-

, sar1""

• • 

  *!"*ia;'

1 • S,4B *"

• • 

  S'4B Sl7'*:)"

•

< i

> «v™?»

» b'W "°' MM

tl'-w'iMHTlM**' ft

,

«m , •.„,«»«.

> 2000,™

» J7W5QOB

i > W53"M*' 1 sioa aj»o*fO'

i s'c

•

•MMM • [

ftgJM

1 Mï

i M**rf,w > Jfc

ft ,8ïI-J4**

ft "M5"h'

, t"J"*5?

1 '* :,",~:),:,

•

•

» 5' M"-«1S

•

dj ni«ttnicrï OTM

S'3 i712-32IS

ÏS3&-3ÏIS

I9»..

td*n pd ft •»«•* "

731S .1 MO

22I3-3SW

ft ^"--

l 535»

1 S1' "^"""'

l -S -'9;,c

•

T.È1 |MN

I !« ISSO-M

iM,

S«S 'WT2M!

SM '

93WS03 S3? 1898-243;

S3» KMS-2503 S3S '

9W-2432

SI '

717-1137

J J

laboretorlunv assistenten analisten apothekera-asaiatantan ingenieurs techn. ambtenaren opzichters vaklieden

bestuursambtenaren hoogleraren

onderwijs adm. ambtenaren

wetensch. ambtenaren typistes

gemeente • en rijkspolitie

rechterlijke macht

land-en luchtmacht

53 J< ?lc?ïJ=i9lSPï(

111 séi => = *?

II

II

lïllï 1511 23 1

O 3 "O 03 CO » |S

3 co srs>

_i Q. CO oo

<

(Q

O CD •o CD CO

O <

CD

O 03_ 0)

O < co

CD C Q. CO T3 CD

O co

01 (O

CD CD

s

B'JLA^Ê IE

lERDAR

HB.O.-(NIVEAU

Moei*! Cdrrï«rtp«lrün«n

!»««••«

/UO/i/K, / / • /• *-2

-*/ii

-J736

35öo

L«Ftij4

4V

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

B'JL/>6£ IZ"

LfRAUX

WO. "NIVEAU

loon pi il / I-S2

üfOO

modfl huidig

óooo

roao

'

rt-00

_Koo

5ÜÏ16

ift,d

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

BIJLAGE V

Overzicht B: Hoofdgroep I

I. Werkzaamheden, die in het algemeen worden gevormd door op zichzelf staande, dan wel in eenvoudige combinatie voorkomende, afzonderlijke handelingen, waartoe de vaardigheid vooral door routine, en veelal ook door een belangrijke fysieke component, wordt bepaald en kan worden verworven door training of scholing in de werksituatie c.q. bedrijfsopleiding of anderszins, op basis van lagere algemeen vormende scholing.

• - 

  (1) De werkzaamheden bepalen zich tot het verrichten van enkelvoudige handelingen naar aanwijzing of voorbeeld, ter handreiking of bijstand bij de arbeid van anderen c.q. ter bediening van anderen, dan wel het verrichten van eenvoudige routinetaken volgens instructie. Oplettendheid en dienovereenkomstige eigen gedragsbepaling spelen slechts een rol, in zoverre deze betrekking hebben op het zich aanpassen aan anderen (handelingen, tempo) en het voorkomen van ongevallen en van schade outillage, goederen enz.

• - 

  (3) De werkzaamheden kenmerken zich door vaardige verrichting van de aangewezen of voorgeschreven handelingen (of combinaties van handelingen). Deze vaardige verrichting wordt bepaald door b.v. tempo, regelmaat, bewegingsefficiency, aanpassing in teamwerk, oplettendheid, zorgvuldigheid (hantering bescheiden, gereedschappen enz.), nauwkeurigheid (overnemen gegevens, tellen, opbergwerk e.d.), zorgzaamheid (dieren, gewassen) en -waar het betreft werkzaamheden in bedienende of verzorgende sfeer -een aangepaste benadering van derden en b.v. voorkomendheid. c. (18) De vaardige verrichting van handelingen als in b, waarbij echter facetten als de genoemde in verband met de aard van het werk of ingevolge de omstandigheden waaronder of de situaties waarin dit werk plaatsvindt -al dan niet in combinatie -een bijzonder accent opleveren. Zo kan worden gedacht aan «inconveniënten» die bedoelde vaardige verrichting bemoeilijken of verzwaren. Zo kan anderszins b.v. ook worden gedacht aan het naar voren treden van de oplettendheid in de zin van reactiesnelheid, of -waar het werk in de contactsfeer ligt -aan de eis van extra hulpvaardigheid, waakzaamheid, meer toegespitste informatie e.d. Weer een ander aspect kan in dit verband zijn dat bij de te verrichten handelingen, hoewel als zodanig door routine bepaald, een eigen oordeelsvorming of gedragsbepaling -keuzemogelijkheden in de aanpak of regeling van het werk, ordening van materiaal e.a., improvisatievermogen bij stagneringen -wordt verlangd, omdat door de aard van het werk of door gegeven omstandigheden en situaties, slechts tot op zekere hoogte sprake kan zijn van begeleiding/toezicht of op alle eventualiteiten passende instructie. Een bijzonder facet kan voorts zijn gelegen in de omstandigheid, dat leiding moet worden gegegeven aan toegevoegde krachten c.q. ondergeschikten.

Overzicht B: Hoofdgroep li

II. Werkzaamheden, waartoe de vaardigheid en bekwaamheid -welke door vorming in de werksituatie c.q. bedrijfsopleiding al dan niet gepaard aan externe cursussen is te verwerven -in het algemeen slechts denkbaar is op basis van een afgeronde vaktechnische of voortgezet algemeen vormende scholing. Hoewel deze vaardigheid en bekwaamheid (op ambachtelijk gebied of anderszins) nog in belangrijke mate bepaald blijft door routine in de toepassing van nauw bepaalde werkwijzen, en door ervaringskennis bij deze toepassing, treden daarnaast, (in verband met de complexiteit van het werkobject, de in acht te nemen samenhangen of de zich voordoende variaties) eigen oordeel, handelingskeuze of gedragsbepaling ter realisering van gestelde taken, werkprogramma's of te leveren produkten, naar voren.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  (18) De verrichtingen volgen uit een vaste taak of uit een beperkt scala van vaste taken c.q. van regelmatig terugkerende afzonderlijke opdrachten. Zij geschieden in een vast samenwerkingspatroon, terwijl veelal stringent is bepaald wanneer -b.v. in geval van zich voordoende vragen, variaties, afwijkingen, stagneringen e.d. -de tussenkomst van chef of anderen moet worden gevraagd. Er is een directe begeleiding; instructie en opdrachten bakenen het werk duidelijk af.

De verrichtingen vragen eigen oordeel en inzicht, doch dit beperkt zich tot de verrichtingen als zodanig (hantering voorschriften, normen, gegevens, modellen, methoden, apparatuur, materialen enz.), de «organisatie van het eigen werk» in afstemming op de voortgang van het werk in de betreffende «unit» c.q. het gestelde tijdschema, handreiking aan anderen e.d.

• - 

  (32) Als a, met dien verstande, dat de gebondenheid van het werk wat minder is, b.v. doordat: keuzemogelijkheden groter zijn; bij vragen, afwijkingen, stagnaties e.d. meer aan het eigen inzicht moet worden overgelaten; begeleiding of toezicht minder direct kunnen geschieden; de verrichtingen (b.v. buitendienst) meer eigen aanpassing vragen aan wisselende omstandigheden of situaties. Verrichtingen als onder a welke echter gepaard gaan met bijzondere «inconveniënten» of b.v. met meer dan incidentele begeleiding van, c.q. leiding over het werk in groep a of in hoofdgroep I.

• - 

  (43) De verrichtingen volgen uit taken of opdrachten die betrekking hebben op aangelegenheden van vaktechnisch meer omvattende of meer gecompliceerde aard, of die meer variatie meebrengen (hetzij doordat te behandelen zaken, gevallen, objecten, te leveren werkstukken enz. als zodanig meer wisseling vertonen, hetzij doordat situaties of omstandigheden -b.v. buitendienst -geval voor geval een handelen naar bevind van zaken nodig maken). Hoewel de arbeid de gebondenheid en beperktheid van arbeidsveld blijft vertonen, welke in het algemeen eigen zijn aan de hier aangeduide groepen (ambtelijk specialisme, bepaald onderdeel van de administratie enz.) gaat het bij de bedoelde verrichtingen om eenzelfstandige vakuitoefening en werkuitvoering zonder detailinstructie of -aanwijzingen (behoudens bij eerste invoering van nieuwe technieken, werkmethoden, voorschriften e.d.) en met eigen oordeelsvorming en keuze (t.a.v. de toepassing van werkwijzen, gedragslijnen enz., de aanpak van het werk als zodanig; te verrichten verkenning, vooraf te bekijken mogelijkheden of gegevens, de afstemming op de bedoeling van taak of opdracht, op het gestelde tijdschema en op de coördinatie met de arbeid van anderen enz.). Begeleiden/Toezicht van werk in de groepen a of b. Leiding over werk in hoofdgroep I.

• - 

  (57) Als c, met dien verstande dat de verrichtingen worden gekenmerkt door b.v. hoge precisie, geraffineerd ambachtelijk kunnen, creativiteit, meer genunanceerd redactievermogen c.q. spreekvaardigheid (optreden naar buiten, voorlichting, instructie e.d.), scherp onderscheidingsc.q. combinatievermogen (controle, inspectie e.d.), bijzondere instelling of op personen of beroepssectoren organisatorisch inzicht enz.

Begeleiding van werk in de groepen b of c Leiding over werk in de groepen a of b.

Als c, doch gepaard met bijzondere «inconveniënten».

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Overzicht B: Hoofdgroep III

III. Werkzaamheden, waartoe de bekwaamheid welke door voortgezette vorming in de werksituatie en evt. voorheen vervulde functies, door bedrijfsopleiding en/of externe cursussen is te verwerven -in het algemeen slechts denkbaar is op basis van een afgeronde middelbare vaktechnische of algemeen vormende scholing en welke behalve op praktische vaardigheid mede berust op theoretische kennis en beschouwing van de materie en op breder inzicht in technische, organisatorische, economische en/of maatschappelijke samenhangen. De werkzaamheden als zodanig zijn in het algemeen nog bepaald tot een vrij nauw afgebakend werkgebied of takenpakket, maar vereisen eigen analyse, interpretatie, conceptie en aanpak, c.q. optreden en gedragsbepaling. a. (43) De verrichtingen geschieden in een werksituatie, welke vergelijkbaar is met die van lla. Zij vertonen echter dit onderscheid dat zij, hoewel van uitvoerende aard, niet bepaald blijven tot concrete, visueel waarneembare/controleerbare aangelegenheden, objecten of werkstukken, maar mede een hantering van abstracties en een beschouwelijke beredenering vereisen (waarbij b.v. voorstellingsvermogen, gevoel voor verhoudingen, constructief denken, zicht op verbanden, gevolgen, effecten of risico's, combinatie van gegevens enz. aan de orde zijn).

• - 

  (57) De verhouding van deze groep tot de voorgaande berust op soortgelijke elementen als voor de verhouding van groep llb tot lla aangeduid (grotere zelfstandigheid, bijzondere facetten).

• - 

  (71) De, ingevolge vaste taakstelling of afzonderlijke opdrachten, te verrichten werkzaamheden hebben betrekking op in zich gecompliceerde aangelegenheden en/of grotere objecten of werkstukken (constructies, controles, proefopstellingen, concepten, berekeningen), dan wel op een naar buiten optreden op een terrein van publieke zorg of apparaatsbeheer, waarbij het aankomt op een overwogen gedragsbepaling en aanpak (d.i. met inachtneming van functionele doelstelling, bevoegdheden, voorschriften enz. en aangepast aan personen en omstandigheden). Een en ander evenwel binnen de begrenzing van de betreffende vaksector en onder nog vrij stringent gestelde regels, voorwaarden of normen, met verantwoording/rapportering van voortgang en verrichtingen, met toetsing van werkresultaten en veelal in organiek samenwerkingsverband met de mogelijkheid van voorberaad.

Begeleiding van werk in groepen a en/of b. Leiding kleinere units.

• - 

  (89) Als c, met dien verstande dat daar aangeduide facetten van het werk een bijzonder accent bezitten, b.v. doordat: bijzondere opdrachten (bijzondere situaties, afwijkende toepassingen, incidentele werkzaamheden met researchkarakter) worden vervuld; de taakvervulling meer solitair zonder directe ruggesteun moet plaatsvinden; het werk veelal onder bijzondere pressie (b.v. in verband met tijdslimieten) wordt verricht. Begeleiding van werk in groepen a, b en/of c. Leiding kleinere units.

• - 

  (103) De werkzaamheden hebben in meerderlei opzicht (zie verschillende facetten, eerdergenoemd) en vooral ten aanzien van de zelfstandigheid (hetzij ten aanzien van de vakproblematiek welke zich in de te behandelen aangelegenheden voordoet, hetzij ten aanzien van de variatie van gevallen of situaties welke wordt ontmoet) bijzondere aspecten. Begeleiding van werk in de voorgaande groepen. Leiding kleinere units.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Overzicht B: Hoofdgroep IV

IV. Werkzaamheden, waarbij, veelal in direct samenspel met beleidsfunctionarissen, wordt deelgenomen aan de beleidsvoorbereiding, -uitvoering of •controle op een afzonderlijk terrein van overheidszorg, management of beheer (onderdeel van apparaatszorg) of welke, veelal in direct samenspel met op wetenschappelijk niveau werkzame functionarissen, anderszins betrekking hebben op afzonderlijke terreinen van wetenschapstoepassing en techniek of maatschappijzorg. Het gaat om werkzaamheden waartoe de bekwaamheid -welke door voortgezette vorming en studie is te verwerven -in het algemeen slechts denkbaar is op basis van een afgeronde hogere vaktechnische of algemeen vormende opleiding. Deze bekwaamheid steunt, behalve op praktisch inzicht en praktijkkennis, vooral ook op kennisvan theoretische grondslagen, alsmede op een meer dan oppervlakkige oriëntatie buiten het eigen vakgebied of arbeidsveld (ten aanzien van b.v. meer algemene maatschappelijke, financiële of economische samenhangen en/of ten aanzien van andersgerichte vakgebieden en werksectoren). Het arbeidsveld of vakgebied als zodanig is meestal nog begrensd maar heeft aanraking met andere terreinen en vakrichtingen, waarop, veelal met eigen onderkenning van raak-en coördinatiepunten, moet worden ingespeeld.

• - 

  (57) Werkzaamheden ter vorming voor of aanloop naar groep b.

• - 

  (71) Werkzaamheden, welke nog tamelijk nauw gebonden zijn (organiek samenwerkingsverband; behandeling van deelproblemen, •onderwerpen, -objecten enz.; onder begeleiding en instructie of vrij nauwkeurige richtlijnen c.q. volgens een weinig variërend werkpatroon e.d.), dan wel, qua vakproblematiek, omvang van het arbeidsveld of zelfstandig optreden naar buiten, een nog tamelijk beperkt karakter hebben. Evt. leiding (toezicht) bij werk in de groepen lila en/of b.

• - 

  (89) Werkzaamheden, die uit een oogpunt van aanpak en/of door de aard van de problemen welke moeten worden opgelost of overwonnen (er is b.v. meer variatie in de problematiek of er doen zich relatief meer nieuwe problemen voor, c.q. de situaties welke zich voordoen hebben vaker onverwachte aspecten) uitgaan boven die, genoemd in b, maar niet tot d kunnen worden gerekend, omdat zij als gehéél genomen/qua omvang, afgerondheid van werkterrein of materie, c.q. de afhankelijkheid van vooroverleg met superieuren) niet de voor groep d vereiste mate van zelfstandigheid en homogeniteit van gehalte vertonen. Evt. leiding of begeleiding van a en/of b c.q. werk in III.

• - 

  (103) De werkzaamheden volgen uit een taak (takenpakket) of uit opdrachten, die veelal in meer algemene aanwijzingen zijn gesteld (bedoelingen aangegeven) en die betrekking hebben op de zelfstandige behartiging/behandeling van gecompliceerde en/of meer omvattende c.q. in breder verband doorwerkende aangelegenheden (problemen, constructies, onderzoeken, inspecties, proefnemingen, ontwerpen, berekeningen, adviezen enz.) of op een met weloverwogen eigen aanpak en gedragsbepaling optreden in externe contactsfeer ter behartiging van een terrein van overheidszorg/bemoeiing. Het zelfstandig handelen dat hier is bedoeld geschiedt overigens wel binnen een, daartoe in de algemene taakstelling of binnen bestaande of aangegeven algemene beleidslijnen gesteld, raam, waaraan functionaris zich heeft te houden c.q. waaraan hij gevolgde gedragslijnen of werkresultaten moet toetsen, alsook onder een veelal vrij nauwe verantwoordings-of rapporteringsplicht. De werkzaamheden kunnen voorts omvatten begeleiding van werk in de groepen a, b en c of leiding/toezicht over werk in voorgaande categorieën (als chef van een eenheid, resp. als b.v. toezicht houder bij de uitvoering van grotere werken).

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

• - 

  (114) Werkzaamheden als voren, welke echter in een of enkele aspecten (vakproblematiek, gecompliceerdheid te behandelen aangelegenheden, verder verwijderde samenhangen, aard van tegenstellingen of weerstanden welke worden ontmoet, leiding, welke moet worden gegeven enz.) een duidelijke verzwaring ten opzichte van groep d te zien geven, en wel in die zin, dat zij meer ervaring, meer gerijpt inzicht, en/of grotere specialisatie, c.q. fijnzinniger aanpak, meer creatief of constructief vermogen, dan wel vindingrijkheid, improvisatie of doortastendheid vereisen.

• - 

  (130) Werkzaamheden, welke als geheel een duidelijk ander niveau vertegenwoordigen dan die in groep d (en e), omdat zij in een aantal facetten en in sterker mate dan in e bijzondere eisen stellen. Dit kan verband houden met de gecompliceerdheid of omvang der materie of mèt de bijzondere gevoeligheid daarvan uit beleidsoogpunt. Het kan gaan om een bijzondere specialisering op vakgebied, om verdergaande oriëntatie in, of intensief samenspel met andere vakrichtingen, eventueel ook internationaal enz. Het kan ook gaan om de vereiste creativiteit, om initiatief en improvisatie, b.v. in verband met geringe toetsingsmogelijkheden of toepasbaarheid van bekende methodieken (waar het zich nieuw ontwikkelende werkterreinen c.q. materie enz. betreft). Voorts kan worden gedacht aan bijzondere omstandigheden, waaronder moet worden gewerkt/opgetreden, of aan bijzondere eisen welke aan het leiding geven worden gesteld (i.v.m. bijzonder omstandigheden of i.v.m. de aard van de te verrichten arbeid zélf).

• - 

  (148) Werkzaamheden, waarbij b.v. de specialisering op het vakgebied een wetenschappelijk niveau evenaart (blijkende uit geheel zelfstandig en creatief onderzoek, publikatie enz.), of die in overwegende mate een beleidsvormen aspect bezitten, dan wel de volledige verantwoordelijkheid voor de functionering van grotere eenheden of dienstonderdelen met eigen taak inneemt.

Overzicht B: Hoofdgroep V

V. Werkzaamheden in de sfeer van bestuur en beleid op onderscheiden terreinen van overheidszorg en apparaatsbeheer, en/of (toegepaste) wetenschapsbeoefening, waartoe de bekwaamheid -welke door voortgezette vorming en studie is te verwerven -in het algemeen slechts denkbaar is op basis van voltooide universitaire studie. Het gaat bij deze bekwaamheid vooral om kwaliteiten van analytisch, synthetischmethodisch denken, creatieve zin en onafhankelijke oordeelsvorming, o.a. tot gelding komende in het uitwerken (prognoses, planning, onderzoek) van beleidsideeën en het ontwikkelen van beleidslijnen op breed terrein en lange termijn, in standpuntbepaling en belangenbehartiging met de contactuele instelling welke ter zake (in communicatie, coördinatie, ambtelijk beraad, contacten met maatschappelijke groeperingen, in commissies enz., ook internationaal) is vereist, in het (mede) geven van richting aan de ontwikkeling van grote technische of maatschappelijke projecten, of in de conceptie daarvan.

• - 

  (114) Werkzaamheden ter vorming voor of aanloop naar groep b.

• - 

  (130) De werkzaamheden volgen uit een taak of uit afzonderlijke opdrachten van veelal tamelijk begrensde aard (beperkte sector van overheidszorg c.q. apparaatsbeheer of wetenschappelijk onderzoek) betrekking hebbende op b.v. het verrichten van studies, het opstellen van concepten, adviezen, verslagen of rapporten, het opzetten van enquêtes, prognoses, calculaties, het interpreteren van gegevens en uitkomsten, toetsing van ideeën, ontwerpen, constructies, gevallen aan normen enz. enz.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

Een en ander veelal binnen een organieke constellatie of in ander samenwerkingsverband (b.v. commissies, werkgroepen) waarin de mogelijkheden van steun, beraad, discussies aanwezig zijn. Evt. begeleiding van a, c.q. leiding over werk in IV.

• - 

  (148) De werkzaamheden steunen op volledige beheersing van het betreffende specifieke vakgebied en zelfstandige vakbeoefening in eigen oordeelsvorming, gericht op gegeven doelstellingen van beleid, bestuur of wetenschap, met inachtneming van voorwaarden, omstandigheden, ontwikkelingen, verhoudingen van financiële, technische, sociale of politieke aard, bevindingen van wetenschappelijk onderzoek enz. Begeleiding van werk onder a en b, en leiding eenheden op uitvoerend of op stafniveau.

• - 

  (149) Als c, echter met bijzondere facetten: minder gebondenheid, verder reikende contacten, breder begeleidende of leidinggevende taak (kleinere onderdelen, instituten of instellingen), sterker creatieve elementen, verder reikend wetenschappelijk onderzoek, zwaarder adviesarbeid enz.

• - 

  (150) Leiding van departementale onderdelen met een afgeronde beleidstaak, dan wel van zelfstandige, niet zeer grote, instituten of technische instellingen (met werk tot in de voorgaande groep) c.q. interdisciplinaire onderzoekprogramma's of interdisciplinaire teams.

Werkzaamheden waarin zelfstandig wordt opgetreden (standpunten worden ingenomen, beleid/belangen worden verdedigd, wordt onderhandeld) en tegenspel wordt geleverd in overleg-of adviesorganen op beleids-, bestuurs-of wetenschappelijk niveau, in interdepartementaal, interbestuurlijk of internationaal verband.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

BIJLAGE VI

A. SCHAALAANWIJZING DIRECTEUR/RECTOR V < 100 V > 100 < 400 V j! 400 < 900 V > 900

Basisschool

Schaal

103 114 130 148

Speciaal onderwijs

Schaal

Kleine en middelgrote school (< 10 leerkrachten) 114 Is aan de school een afdeling voor voortgezet speciaal onderwijs verbonden met een zodanig aantal leerlingen dat van die afdeling een zelfstandige school zou kunnen worden gevormd, wordt de directeur bezoldigd volgens 130 Grote school (» 10 leerkrachten) 130 School voor voortgezet speciaal onderwijs 130 Zeer grote school voor speciaal onderwijs (> 20 leerkrachten)

148

Voortgezet onderwijs

Schoolsoorten vgls. bijl. OWVO

v.o.-school

3,4,5,8,

6,9,12,15,

1,2,7,10,13,16, 11,14,17

18,20,23

19,21,22,24,25

c = 0 y

< 400 c = IV

< 30°

130

148

149 c = 2 y

< 200 c

3y

< 100

c = Oy

> 400 < 900 c = 1 y > 300 < 800 c = 2v > 200 < 700 c

3v > 100 < 600

c = Oy

> 900 c = 1 V > 800 c = 2v 5s 700 c

3y

^ 600

148

149

150

149

150

151

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

B. SCHAALAANWIJZING ADJUNCT-DIRECTEUR/CONRECTOR

Basisschool

Schaal

y < 100 y > 100 y > 400

400

89 130 114

Speciaal onderwijs

Schaal

Kleine en middelgrote school (< 10 leerkrachten) Is aan de school een afdeling voor voortgezet speciaal onderwijs verbonden met een zodanig aantal leerlingen dat van die afdeling een zelfstandige school zou kunnen worden gevormd, wordt de adjunct-directeur bezoldigd volgens Grote school (S= 10 leerkrachten) School voor voortgezet speciaal onderwijs Zeer grote school voor speciaal onderwijs (> 20 leerkrachten)

103

11411 4II4 130

Voortgezet onderwijs

Schoolsoorten vgls. bijl. OWVO

a1

bJ

c3

V.C i.-school

3,4,5,8, 11, 14, 17

6,9, 12, 15, 18,20,23

1,2, 7, 10, 13, 16, 19, 21,22,24,25

c = Oy < 400 c c = 1 V = 2y < < 300 200

114

130

149

c

3y

< 100

c • Oy > 400 < 900 c c c = 1 v -2y 3y > > > 300 200 100

VVV 800 700 600 130

130/(148*) plv. dir. 148

149

c • Oy > 900 c = 1 y > 800

130

130/(148*)

149 c = 2y > 700

plv. dir.

plv. dir.

plv. dir. c

3v

> 600

148

148 (149*)

150

1 L.a.v.o., m.a.v.o., lager beroepsonderwijs. 2 Middelbaar beroepsonderwijs. 3 H.a.v.o. (4-5), v.w.o. (2 t/m 6), hoger beroepsonderwijs. * Afhankelijk van de kwalitatieve formatie van het onderwijsgevend personeel. De uitgewerkte voorstellen geven hiervoor nadere bijzonderheden.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

DIRECTIE VOORTGEZET ONDERWIJS

• - 

  De hiervoor genoemde symbolen: y is gemiddeld aantal leerlingen x is 16 indien complexiteit van de school is 0 of 1 14 indien complexiteit van de school is 2 of 3 P is het aantal adjunct-directeuren b is 10 indien y>200 6 indien y<200

• - 

  Samenstelling

Het directieteam van een school voor voortgezet onderwijs bestaat uit een directeur en één of meer adjunct-directeuren, van wie één plaatsvervangend directeur is. De directeur is hoofd van het directieteam.

• - 

  Formatie van het directieteam

Aan elke school voor voortgezet onderwijs is een directeur verbonden, alsmede ten minste één adjunct-directeur. Verdere adjunct-directeuren kunnen worden benoemd indien en zodra de uitkomsten van de formule: y/x -6 gedurende 3 achtereenvolgende jaren 25 of een veelvoud van 25 als uitkomst geeft. Voor elk vol getal van 25 kan een verdere adjunct-directeur worden benoemd. Bovendien kan een extra adjunct-directeur worden benoemd indien en zodra gedurende drie achtereenvolgende jaren y gelijk is aan of groter dan 800. Zie schema C.

• - 

  Werkzaamheden

De verdeling van de directietaken, inclusief de door de directie te geven lessen, vindt plaats in onderling overleg tussen de leden van het directieteam, waarbij rekening gehouden wordt met de omvang van de weektaak en een zoveel mogelijk gelijke taakbelasting van de betrokkenen. Indien dit overleg niet tot overeenstemming leidt, beslist het bevoegd gezag, de betrokkenen gehoord.

• - 

  Verplichte lessen directieteam

Het aantal door het directieteam te geven lessen wordt berekend aan de hand van de formule: (20-y/15) + (P x 29 -(y/x -b)*.

• - 

  Schaalaanwijzing

De maximum schalen voor directeur en adjunct-directeuren van v.o.-scholen zijn aangegeven in de bijgevoegde schema's A en B.

De beginnende directeur of adjunct-directeur kan in een lagere salarisschaal worden ingepast -welke voor hem dan als aanloopschaal geldt -indien zijn ervaring en inkomen uit een vorige functie daartoe blijkens de inpassingsvoorschriften aanleiding geven.

• - 

  Garantie adjunct-directeur

Eén adjunct-directeur wordt als zodanig ontslagen indien en zodra gedurende drie achtereenvolgende jaren de uitkomst van de formule y/x -6 een getal oplevert dat één kleiner is dan het aantal werkelijk benoemde adjunct-directeuren.

Tweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

100

Uitkomsten van de formules worden naar beneden op een heel getal afgerond. Indien de school bestaat uit een combinatie van scholen ten gevolge waarvan voor de directeur en de adjunct-directeuren meer dan één schaal zou gelden, wordt de schoolsoort als volgt bepaald.

School bestaande uit een combinatie van scholen genoemd in het eerste lid onder a, b en c Verhouding van y van de school of scholen tot y van de combinatie van scholen De school wordt beschouwd als schoolsoort:

a + b

a + c

b + c

a + b + c

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

13:

14: Vb Vb Vb < < 20% van yb + , 20% van yb + a doch yb > 200 20% van yb + g en yb < 200 20% van Va+C 20% van Va+C doch yc > 200 20% van ya + c en yc < 200 20% van Vc + b < 20% van Vc + b doch yc Js 200 20% van Vc + b en yc < 200 20%vanyx+b + c 20% vanya+b+c doch yc ^ 200 20% van ya + b + c en yc < 200 doch ya + b > 20% van ya + b + c Vc + b < 20% van Va + b + c doch yc + b > 200

Vc + b < 20% van Va + b + c en Vc + b < 20u

• - 

  b a c c a c c b c c

C. AANTAL PLAATSVERVANGEND EN ADJUNCT-DIRECTEUREN

Complexiteit van de school

Oof 1

2 of 3

420421 48I 771 800 881 11211 28I 1471 1681 18212 08ITweede Kamer, zitting 1981 -1982, 17497, nrs. 1-2

101